Збірник наукових праць регіональної міжвузівської конференції мовознавчі дисципліни у вищому навчальному закладі: теоретичні засади та прикладні аспекти вінниця – 2012 ббк 81



Сторінка1/14
Дата конвертації12.06.2019
Розмір2.96 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ, МОЛОДІ ТА СПОРТУ УКРАЇНИ

МІНІСТЕРСТВО АГРАРНОЇ ПОЛІТИКИ ТА ПРОДОВОЛЬСТВА УКРАЇНИ

ВІННИЦЬКИЙ НАЦІОНАЛЬНИЙ АГРАРНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

КАФЕДРИ УКРАЇНСЬКОЇ ТА ІНОЗЕМНИХ МОВ



ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

РЕГІОНАЛЬНОЇ МІЖВУЗІВСЬКОЇ КОНФЕРЕНЦІЇ
МОВОЗНАВЧІ ДИСЦИПЛІНИ

У ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ:

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ТА ПРИКЛАДНІ АСПЕКТИ
ВІННИЦЯ – 2012
УДК 81.001:378:082

ББК 81.4я5

М 74
Мовознавчі дисципліни у вищому навчальному закладі: теоретичні засади та прикладні аспекти: Збірник наукових праць регіональної міжвузівської конференції / Гол. ред. Джеджула О. М. – Вінниця: ВНАУ, 2012. – 199 с.
ЗБІРНИК НАУКОВИХ ПРАЦЬ

Вінницький національний аграрний університет (ВНАУ)

Серія: Методика викладання та професійна освіта

Випуск № 1

Рекомендовано до видання рішенням

Вченої ради Вінницького національного аграрного університету

від 17 лютого 2012 р. (протокол № 7)


Редакційна колегія

Джеджула О. М. – доктор педагогічних наук, професор, ВНАУ (головний редактор)

Тимкова В. А. – кандидат філологічних наук, доцент, ВНАУ (заст. головного редактора)

Кравець Р. А. – кандидат педагогічних наук (відповідальний секретар)


Члени редакційної колегії

Тимощук Наталія Миколаївна – кандидат філологічних наук, доцент, ВНАУ

Степанова Ірина Сергіївна – кандидат філологічних наук, доцент, ВНТУ

Волошина Оксана Володимирівна – кандидат філологічних наук, доцент, ВНАУ

Матієнко Олена Степанівна – кандидат педагогічних наук, доцент, ВНАУ

Довгань Лариса Іванівна – кандидат педагогічних наук, доцент, ВНАУ

Гнатенко В’ячеслав Дмитровмч – кандидат педагогічних наук, доцент, ВНАУ

Бучацька Світлана Михайлівна – кандидат психологічних наук, доцент, ВДПУ імені М. Коцюбинського

Смагло Ніна Сергіївна – кандидат філологічних наук, доцент, ВТЕІ КНТЕУ

ЗМІСТ
ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ
Джеджула О.М.

СКЛАДОВІ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ І ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА АГРАРНОГО УНІВЕРСИТЕТУ…………………………………...5


Бірюкова О.О.

ЛЕКСИЧНI ТА СЕМАНТИЧНI ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ ГЕНДЕРНИХ СТЕРЕОТИПIВ У СУЧАСНОМУ ПЕРЕКЛАДОЗНАВСТВI……………...……15


Бучацька С.М., Григорчук Г.Г.

РОМАНО-ГЕРМАНСЬКІ ЗАПОЗИЧЕННЯ У ТЕХНІЧНІЙ ТЕРМІНОЛОГІЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ…………………………………………………………….23
Волошина О.В.

ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ АПРОКСИМАЦІЇ В АСПЕКТІ ЕТИКЕТИЗАЦІЇ АНГЛОМОВНОГО НАУКОВОГО ДИСКУРСУ………………………………...33


Довгань Л.І., Власюк О.І.

CORRECTION AS A METHOD OF IMPROVEMENT

LANGUAGE SKILLS IN TEACHING ENGLISH……………………………...….44
Драбовська В.А.

АСПЕКТИ РОЗБІЖНОСТЕЙ МІЖ БРИТАНСЬКИМ ТА АМЕРИКАНСЬКИМ ВАРІАНТАМИ АНГЛІЙСЬКОЇ МОВИ…………………………………………..52


Колядич Ю.В.

РОМАН ДЖОРДЖА ОРУЕЛЛА «1984» КРІЗЬ ВИМІРИ ЧАСУ……...…….....61


Кравець Р. А., Зять А. С.

ЕКОЛОГІЧНА КУЛЬТУРА СТУДЕНТІВ ЯК СКЛАДОВА ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ В АГРАРНОМУ ВНЗ……………………………………….……68


Марцінко Т.І., Москаленко І.В.

ЕЛЕМЕНТИ ОРАТОРСЬКОГО МИСТЕЦТВА У ФОРМАТІ ЗАНЯТЬ З КУРСУ ’’УКРАЇНСЬКА МОВА (ЗА ПРОФЕСІЙНИМ СПРЯМУВАННЯМ)’’ ДЛЯ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ……………..…………………………………………….76


Тимкова В.А.

ПРОБЛЕМИ КУЛЬТУРИ МОВИ В АСПЕКТІ ФОРМУВАННЯ НАУКОВО-ТЕХНІЧНИХ ТЕРМІНІВ З АКТИВНИМИ ДІЄПРИКМЕТНИКАМИ………..83


Тимкова В.А., Штельмах Т.М.

СТИЛІСТИЧНО ЗНИЖЕНА ЛЕКСИКА В МОВІ ЗАСОБІВ МАСОВОЇ ІНФОРМАЦІЇ…………………………………………………………………….…89


Чечель О.М.

ТИПИ СТІЙКИХ СПОЛУК СЛІВ СУЧАСНОЇ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЗА СТРУКТУРНО-КІЛЬКІСНОЮ ХАРАКТЕРИСТИКОЮ У

ГУМАНІТАРНОМУ ТЕКСТІ…………………...…………………………………97

МЕТОДИКА ВИКЛАДАННЯ У ВНЗ
Бойчук В.Ф.

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ МАЙБУТНІХ ВЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ………………………………………………….107


Веремієнко Н.В.

СИСТЕМА ОРГАНІЗАЦІЇ ІНДИВІДУАЛЬНОЇ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ ЯК ЗАСІБ САМОРЕАЛІЗАЦІЇ……………………………...……112


Гальчак Н.П.

ОРГАНІЗАЦІЯ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ У ПРОЦЕСІ КРЕДИТНО-МОДУЛЬНОГО ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ…...………...119


Гарник А.А.

КОМП’ЮТЕРНІ ТЕХНОЛОГІЇ ЯК НЕОБХІДНА УМОВА ЕФЕКТИВНОГО КОМУНІКАЦІЙНОГО ПРОЦЕСУ ПРИ ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ…..127


Гнатенко В.Д.

ОСНОВНІ НАПРЯМКИ РЕАЛІЗАЦІЇ САМОСТІЙНОЇ АУДИТОРНОЇ І ПОЗААУДИТОРНОЇ РОБОТИ СТУДЕНТІВ З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВНЗ.134


Дмітренко Н.Є., Непорочна О.Л.

СИСТЕМА ВПРАВ ДЛЯ НАВЧАННЯ ДІАЛОГІЧНОГО МОВЛЕННЯ НА ПОЧАТКОВОМУ ЕТАПІ ОВОЛОДІННЯ ІНОЗЕМНОЮ МОВОЮ……...….140


Довгань Л.І., Тимощук Н.М.

ДІЯЛЬНІСНИЙ ПІДХІД ДО МОРАЛЬНОГО ВИХОВАННЯ ОСОБИСТОСТІ ЯК ОДИН ІЗ НАПРЯМІВ ВИХОВНОЇ РОБОТИ У ВНЗ………………………146


Комарова І.І., Калініченко А.І.

Застосування навчально-рольових ігор у процесі викладання англійської мови у педагогічному ВНЗ..………154
Кравець Р. А.

РОЛЬ ДІАЛОГІЧНОГО ПІДХОДУ У ФОРМУВАННІ ІНШОМОВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ………………………..………164


Миколюк О.П.

МЕТОДИЧНІ АСПЕКТИ РОЗВИТКУ ТВОРЧОГО МИСЛЕННЯ

МАЙБУТНІХ ІНЖЕНЕРІВ-МЕХАНІКІВ……………………………..………..174
Молоченко В.В.

ОСОБЛИВОСТІ ГРУПОВОЇ ВЗАЄМОДІЇ СТУДЕНТІВ-АГРАРІЇВ У МАЙБУТНІЙ ПРОФЕСІЙНІЙ ДІЯЛЬНОСТІ……………………….…………184


Насонова Н.А., Рибко Н.В.

ВИВЧЕННЯ професійно спрямованої ЛЕКСИКИ У ВИЩИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ…………………………………………………….193


Тимкова В.А., Рудь Ю.О.

МОВНИЙ АСПЕКТ ФАХОВОЇ ПІДГОТОВКИ СТУДЕНТА У ВИЩОМУ

АГРАРНОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ………………………………..….202

Хом'яковська Т.О., Черниш Л.А.

ПРОБЛЕМИ ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ СТУДЕНТІВ ЕКОНОМІЧНИХ

СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ АГРАРНИХ ВУЗІВ У КОНТЕКСТІ ГУМАНІТАРИЗАЦІЇ ВИЩОЇ ОСВІТИ…………………………..………..207
Шаргородська В.М.

Тест як спосіб контролю та як засіб активізації навчальної діяльності студентів з іноземної мови в аграрних вищих навчальних закладах…………………………..………………………..216





  1. ТЕОРЕТИЧНІ ПИТАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ ОСВІТИ



УДК 378:37 Джеджула О.М.,

професор,



Вінницький національний аграрний університет
СКЛАДОВІ ПРОФЕСІОНАЛІЗМУ І ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВИКЛАДАЧА АГРАРНОГО УНІВЕРСИТЕТУ
У статті виконано теоретичний аналіз понять "професійно-педагогічна діяльність", "професійна компетентність", "особистістно-орієнтована технологія", "професіоналізм", "педагогічні уміння", "педагогічна майстерність".

Ключові слова: професійно-педагогічна діяльність, професійна компетентність, особистісно-орієнтована технологія, професіоналізм, педагогічні уміння, педагогічна майстерність.
В статье выполнен теоретический анализ понятий "профессионально-педагогическая деятельность", "профессиональная компетентность", "личностно-ориентированная технология", "профессионализм", "педагогические умения", "педагогическое мастерство".

Ключевые слова: профессионально-педагогическая деятельность, профессиональная компетентность, личностно-ориентированная технология, профессионализм, педагогические умения, педагогическое мастерство.
The article describes the theoretical analysis of the concepts “professional pedagogical activity”, “individual oriented technology”, “professionalism”, “pedagogical skills”, “pedagogical command”.

Key words: professional pedagogical activity, professional competence, individual oriented technology, professionalism, pedagogical skills, pedagogical command.
Постановка проблеми в загальному вигляді та її зв'язок з важливими науковими та практичними завданнями. Зміни і перетворення в будь-якій сфері людської діяльності повинні починатися із зміни і перетворення її суб'єкта. Існує філософський принцип – подібне створюється подібним: моральність студента формується моральністю викладача, знання – знанням, майстер-ність – майстерністю. Ніякі сучасні технології навчання і технічні засоби не допоможуть викладачеві збудувати свою педагогічну діяльність, якщо він особистісно і професійно не готовий до неї.

Мета статті. Розглянути значення та конкретизувати зміст понять "педагогічна компетентність", "педагогічна майстерність", "педагогічні уміння" та визначити складові професіоналізму і професійної компетентності вчителя технології .

Аналіз останніх досліджень та публікацій з проблеми. У науковій літературі розвиток і формування знань, умінь та навичок, що забезпечують відповідний рівень професійної педагогічної діяльності вчителя, психофізіологічні якості особистості розглядалися багатьма вченими в дисертаційних та монографічних дослідженнях (В.Борисов, Е.Вільчковський, Е.Маркова, А.Мойсеюк, Н.Рогов, В.Сластенин, В.Симонов, Д.Тхоржевський). Однак проблема особистості вчителя технологій недостатньо розроблена на методологічному рівні, що обумовлює актуальність нашої наукової проблеми.

Виклад основного матеріалу дослідження. Професійна підготовка майбутнього вчителя технології повинна охоплювати процес оволодіння ним інноваційними технологіями навчання та виховання, прийомами планування та управління педагогічною діяльністю, спеціальними знаннями, вміннями навичками для повноцінного включення його у професійно - вольові стосунки, знання прийомів творчої адаптації до змісту та структури професійної діяльності, а також розвиток особистості кожного студента, підвищення професіоналізму, індивідуального потенціалу та креативних можливостей майбутнього вчителя технології.

Сучасна педагогічна професійна діяльність включає: навчальну, виховну, методичну і дослідницьку роботи. Особливої ваги в сучасних умовах набуває прогностична складова педагогічної дослідницької діяльності.

Особистісно-орієнтований підхід орієнтує на забезпечення розвитку як особистісних так і професійно-значущих якостей особистості. Особистісно-орієнтована технологія професійної підготовки викладача аграрного університету спрямована на формування професіоналізму і готовності до професійної діяльності у швидкоплинних умовах зміни техніки та технологій сільськогосподарського виробництва.

Визначаючи вимоги до педагога, як особистості, що забезпечує його готовність до професійної діяльності, психолого-педагогічна наука прагне об'єднати їх в більш узагальнені цілісні властивості.

Перш за все, до них відносять професіоналізм як сукупність особистісних характеристик людини, необхідних для успішного виконання педагогічної діяльності, і близьке до нього поняття "професійна компетентність", яке відображає єдність теоретичної і практичної готовності педагога до здійснення діяльності і характеризує його професіоналізм [9, с.40]. А. К. Маркова виділяє декілька видів професійної компетентності, наявність яких указує на зрілість людини в професійній діяльності:


  • спеціальна компетентність – оволодіння професійною діяльністю на достатньо високому рівні, здатність проектувати свій подальший професійний розвиток;

  • соціальна компетентність – володіння умінням вести спільну професійну діяльність, співпрацювати, а також володіти прийнятими в даній професії прийомами професійного спілкування; соціальна відповідальність за результати своєї праці;

  • особова компетентність – володіння способами особистого самовираження і саморозвитку, засобами протистояння професійним деформаціям особи;

  • індивідуальна компетентність – володіння способами самореалізації і розвитку індивідуальності в рамках професії, готовність до професійно-особового зростання, самоорганізації і самореабілітації [3, с. 34-35; 4, с. 16].

Своєрідність педагогічної діяльності робить неприпустимою наявність лише вузькоспеціальної компетентності, професіоналізм викладача визначається поєднанням всіх видів професійної компетентності. Крім того, компетентність викладача аграрного університету можна розглядати як єдність загальної компетентності, необхідної для людини незалежно від професії та компетентності в тій сфері професійної діяльності, якої він навчає.

Основою професіоналізму і професійної компетентності викладача ВНЗ зазвичай вважають педагогічні уміння – володіння педагогічними уміннями і навиками, що забезпечують грамотну і педагогічно доцільну організацію педагогічного процесу. Вищим ступенем професіоналізму є педагогічна майстерність, яку найчастіше визначають як комплекс спеціальних умінь і навиків, що дозволяють викладачеві ефективно керувати навчально-виховною діяльністю [4, с.17; 10, с. 46]. Стверджуючи, що педагогічна майстерність пов'язана перш за все з сферою діяльності викладача, Е. Рогов критично ставиться до прагнення розширити дане поняття і змістити його в сферу особистості [7, с. 213]. Рівень сформованості професійних умінь і навиків залежить від його позиції, спрямованості його особистості, системи цінностей, що визначають обирані ним цілі і завдання, способи педагогічної діяльності, потребу в них і прагнення до оволодіння ними, до їх вдосконалення. Тому точнішою і повнішою є точка зору, з якої педагогічн майстерність розглядається у поєднанні особистісно-орієнтованих якостей і професійної компетентності викладача ВНЗ, як комплекс властивостей особистості педагога, що забезпечують високий рівень самоорганізації професійно-педагогічної діяльності [9; 5].

Професійна компетентність викладача обумовлює його педагогічну майстерність. На думку А.С.Макаренка, педагогічна майстерність – це знання особливостей педагогічного процесу, уміння його побудувати і привести у рух. [2, с. 153].

Педагогічна компетентність викладача вищої школи - це єдність його теоретичної і практичної готовності до здійснення педагогічної діяльності.

Психолого-педагогічні і спеціальні (предметні) знання є необхідною, але недостатньою умовою професійної компетентності. Практичне розв'язання педагогічних завдань забезпечують уміння і навички, передумовою яких є теоретико-практичні і методичні знання [2, с. 147].

Педагогічні уміння – це сукупність послідовно розгорнутих дій, що ґрунтуються на теоретичних знаннях. Частина цих дій може бути автоматизованою (навички).

Через педагогічні уміння розкривається структура професійної компетентності педагога. Зважаючи на те, що розв'язання будь-якого педагогічного завдання зводиться до тріади "мислити – діяти – мислити", що збігається з компонентами (функціями) педагогічної діяльності та відповідними їм уміннями, В.О.Сластьонін розподілив педагогічні уміння на чотири групи.

Уміння "переводити" зміст процесу виховання в конкретні педагогічні завдання: вивчення особистості і колективу для визначення рівня їх підготовленості до активного оволодіння новими знаннями і проектування на цій основі розвитку колективу й окремих учнів; виділення комплексу освітніх, виховних і розвивальних завдань, їх конкретизація і визначення завдання, що домінує.

Уміння побудувати і привести в дію логічно завершену педагогічну систему: комплексне планування освітньо-виховних завдань; обґрунтований відбір змісту освітнього процесу; оптимальний відбір форм, методів і засобів його організації.

Уміння виділяти і встановлювати взаємозв'язки між компонентами і факторами виховання, приводити їх в дію: створення необхідних умов (матеріальних, морально-психологічних, організаційних, гігієнічних та інших); активізація особистості школяра, розвиток його діяльності, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання; організація і розвиток спільної діяльності; забезпечення зв'язку школи із середовищем, регулювання зовнішніх незапрограмованих впливів.

Уміння облікувати й оцінювати результати педагогічної діяльності: самоаналіз і аналіз освітнього процесу і результатів діяльності викладача; визначення нового комплексу стрижневих і другорядних педагогічних завдань.

Зміст теоретичної готовності викладача виявляється в узагальненому умінні педагогічно мислити, що передбачає наявність у педагога аналітичних, прогностичних, проективних, а також рефлексивних умінь.

Аналітичні уміння складаються з таких умінь:


  • аналізувати педагогічні явища, тобто розчленовувати їх на складові елементи (умови, причини, мотиви, стимули, засоби, форми прояву і под.);

  • осмислювати роль кожного елемента у структурі цілого і у взаємодії з іншими;

  • знаходити в педагогічній теорії положення, висновки, закономірності, що відповідають логіці даного явища;

  • правильно діагностувати педагогічне явище;

  • формулювати стрижневе педагогічне завдання (проблему);

  • знаходити способи оптимального вирішення його.

Прогностичні уміння пов'язані з управлінням педагогічним процесом і передбачають чітку уяву в свідомості вчителя, який є суб'єктом управління, мету його діяльності, спрямовану на очікуваний результат. Педагогічне прогнозування грунтується на достовірних знаннях суті і логіки педагогічного процесу, закономірностей вікового і індивідуального розвитку студентів. До складу прогностичних умінь викладача входять такі уміння:

  • постановка педагогічних цілей і завдань;

  • відбір способів досягнення цілей, завдань;

  • передбачення результату;

  • передбачення можливих відхилень і небажаних явищ;

  • визначення етапів педагогічного процесу;

  • приблизна оцінка передбачуваних витрат засобів, праці і часу учасників педагогічного процесу;

  • планування змісту взаємодії учасників педагогічного процесу.

Педагогічне прогнозування вимагає від викладача оволодіння такими прогностичними методами, як моделювання, висування гіпотез, мисленнєвий експеримент тощо.

Проективні вміння забезпечують конкретизацію цілей навчання та виховання і поетапну їх реалізацію. Проективні уміння включають:



  • переведення цілі і змісту освіти та виховання у конкретні педагогічні завдання;

  • обґрунтування способів їх поетапної реалізації;

  • планування змісту і видів діяльності учасників педагогічного процесу з урахуванням їх потреб та інтересів, можливостей матеріальної бази, власного досвіду і особистісно-ділових якостей;

  • визначення аранжованого комплексу цілей і завдань для кожного етапу педагогічного процесу;

  • планування індивідуальної роботи зі студентами з метою розвитку їх здібностей, творчих сил і дарувань;

  • планування системи прийомів стимулювання активності студентів;

  • планування розвитку виховного середовища і зв'язків з батьками та громадськістю.

Рефлексивні уміння мають місце при здійсненні педагогом контрольно-оцінної діяльності, спрямованої на себе, на осмислення і аналіз власних дій. Для педагога важливо встановити рівень результативності (позитивної чи негативної) власної діяльності. У процесі такого аналізу визначається:

  • правильність постановки цілей, їх трансформації у конкретні завдання;

  • адекватність комплексу визначених завдань наявним умовам;

  • відповідність змісту діяльності вихованців поставленим завданням;

  • ефективність застосовуваних методів, прийомів і засобів педагогічної діяльності;

  • відповідність застосовуваних організаційних форм віковим особливостям студентів, рівневі їх розвитку, змісту матеріалу та інше;

  • причини успіхів і невдач, помилок і труднощів у процесі реалізації поставлених завдань навчання і виховання.

Зміст практичної готовності викладача виражається у зовнішніх (предметних) уміннях, тобто в діях, які можна спостерігати. До них належать організаторські і комунікативні уміння. Нагадаємо, що організаторська діяльність педагога забезпечує залучення студентів до різних видів діяльності й організацію діяльності колективу, яка перетворює його із об'єкта в суб'єкт виховання. Організаторські уміння педагога бувають мобілізаційними, інформаційними, розвивальними і орієнтаційними.

Мобілізаційні вміння викладача обумовлені привертанням уваги студентів і розвитком у них стійких інтересів до навчання, праці та інших видів діяльності:



  • формуванням потреби у знаннях, праці, інших видах діяльності;

  • озброєнням студентів навичками навчальної роботи;

  • формуванням у студентів активного, самостійного і творчого ставлення до явищ навколишнього середовища шляхом створення спеціальних ситуацій для прояву вихованцями моральних вчинків тощо.

Інформаційні уміння пов'язані не тільки з безпосереднім викладом навчальної інформації, а й з методами її отримання та обробки. Серед них уміння і навички роботи з друкованими джерелами і бібліографування, уміння здобувати інформацію з інших джерел і переробляти її відповідно до цілей і завдань педагогічного процесу.

Інформаційними уміння є також уміння:



  • доступно викладати навчальний матеріал, із урахуванням специфіки предмета, рівня підготовленості студентів, їх життєвого досвіду і віку; логічно правильно будувати процес передачі навчальної інформації, використовуючи різні методи та їх поєднання: розповідь, пояснення, бесіду, проблемний, індуктивний, дедуктивний виклад матеріалу та інші;

  • доступно, лаконічно і виразно формулювати питання;

  • ефективно використовувати ТЗН (технічні засоби навчання), програмні продукти, засоби наочності (графіки, діаграми, схеми тощо);

  • оперативно змінювати (у випадку необхідності) логіку і спосіб виклад матеріалу.

Розвивальні уміння передбачають:

  • визначення "зони найближчого розвитку" (Л.С.Виготський) окремих студентів, групи в цілому;

  • створення проблемних ситуацій і інших умов для розвитку пізнавальних процесів, почуттів і волі студентів;

  • стимулювання пізнавальної самостійності і творчого мислення, потреби у встановленні логічних (окремого до загального, виду до роду, посилання до наслідку, конкретного до абстрактного) і функціональних (причини – наслідку, цілі – засобу, кількості – якості, дії – результату) відношень;

  • формування і постановку питань, які вимагають застосування засвоєних раніше знань;

  • створення умов для розвитку індивідуальних особливостей, здійснення з цією метою індивідуального підходу до студентів.

Орієнтаційні уміння спрямовані на формування морально-ціннісних установок вихованців і наукового світогляду; організацію спільної творчої діяльності, яка розвиває соціально значущі якості особистості.

Комунікативні уміння викладача – це взаємопов'язані групи перцептивних умінь, власне умінь спілкування (вербального) та умінь і навичок педагогічної техніки.

Перцептивні уміння допомагають розуміти інших (студентів, колег, батьків). Для цього необхідно вміти проникати в індивідуальну суть іншої людини, визначати її ціннісні орієнтації, які знаходять вираження в її ідеалах, потребах, інтересах, у рівні домагань. Крім того, необхідно знати наявні у студента уявлення про себе.

Уміння педагогічного спілкування – це уміння розподіляти увагу і підтримувати її стійкість; обирати відповідно до групи й окремих студентів найдоцільніші способи поведінки і звертань; аналізувати вчинки вихованців, визначати мотиви, якими вони керуються, їхню поведінку в різних ситуаціях; створювати досвід емоційних переживань студентів, забезпечувати позитивну атмосферу у групі; керувати ініціативою у спілкуванні, використовуючи для цього багатий арсенал засобів, які підвищують ефективність взаємодії.

Педагогічна техніка є сукупністю умінь і навичок, необхідних для стимулювання активності як окремих студентів, так і колективу в цілому. До неї входять уміння будувати педагогічний процес, уміння обирати правильний стиль і тон у спілкуванні, керувати їх увагою, темпом діяльності, навичками демонстрації свого ставлення до вчинків студентів.

Уміння будувати педагогічний процес припускає володіння викладачем педагогічною технікою – способами і засобами управління собою і дії на інших, направленими на організацію педагогічно доцільної взаємодії із студентами.



Висновки. Конкретизований зміст професійної компетентності викладача ВНЗ та визначені уміння дозволяють ставити питання про можливість прогнозування результатів реалізації особистісно-орієнтованої технології професійної підготовки викладача аграрного університету та побудову відповідної моделі індивідуального розвитку викладача.
Література:

1. Борисов В., Тхоржевський Д. Чи можна вимірювати рівень національної самосвідомості особистості. // Трудова підготовка в закладах освіти. – 1999. – №4. – С. 22.

2. Мойсеюк Н.Є. Педагогіка. Навчальний посібник. 3-є видання. К., 2001. – 608 с.

3. Маркова А.К. Психология профессионализма. – М., 1996. Никитина Н.Н., Железнякова О.М., Петухов М.А. Основы профессиональной деятельности: Учеб. Пособие для студ. учреждений проф. образования. – М.: Мастерство, 2002. – 288 с.

4. Основы педагогического мастерства /Под. ред. И.А. Зазюна. – М., 1989.

5. Рубинштейн Л.С. Основы общей психологии: В 2 т. – М., 1989. Т.2

6. Рогов Е.И. Личность учителя: теория и практика. – Ростов н/Д, 1996.

7. Сластенин В.А. и др. Педагогіка. – М, 1997. – С. 42.

8. Сластенин В.А., И.Ф.Исаев, А.И. Мищенко и др. Педагогіка: Учебн. пособие для студ. пед. учебных заведений. – М., 1998.

9. Симонов В.В. Личностно ориентированное образование //Педагогика. 1994. – № 5. – С. 16-21.

10. Тхоржевсъкий Д.О. Про підготовку вчителів трудового навчання. // Трудова підготовка в закладах освіти. – 2000. – № 4. – С. 6.

11. Тхоржевсъкий Д. О. Методика трудового та професійного навчання. Навчальний посібник. 4-е видання., К., 2000.



УДК 81’25 – 055.1/.3 Бірюкова О.О.,

старший викладач,

Вінницький державний педагогічний

університет ім. М. Коцюбинського


ЛЕКСИЧНI ТА СЕМАНТИЧНI ЗАСОБИ ВИРАЖЕННЯ ГЕНДЕРНИХ СТЕРЕОТИПIВ У СУЧАСНОМУ ПЕРЕКЛАДОЗНАВСТВI
У статтi розглянуто коло перекладацьких труднощів, пов’язаних iз збереженням гендерної конотацiї.

Ключовi слова: перекладознавство, гендернi ознаки, конотативне значення, гендернi стереотипи, нейтральнi слова, без гендерна мова.
This article presents the translation difficulties circle associated with the preservation of gender connotation.

Key words: translation, gender features, connotative meaning, gender stereotypes, neutral words, non-gender specific language.
Стрімке зростання наукових досліджень у галузі гендерної лінгвістики все більше привертає увагу мовознавців до проблеми різниці мови чоловіків та жінок, до вивчення гендерно детермінованих граматичних, лексичних та пареміологічних ознак мовних та мовленнєвих явищ, до вивчення гендерних асиметрій.

Аналіз гендерних відмінностей у різних культурах є важливим у процесі перекладу, однак, у галузі перекладознавства гендерні розбіжності недостатньо враховані й потребують подальшого вивчення.

Лінгвісти та перекладознавці неодноразово відзначали, що недооцінка значення гендерного питання під час перекладу часто є причиною неприйняття тексту перекладу культурою мови, носіями цієї мови.

Гендерні характеристики є одним із важливих компонентів світосприйняття, який закріплений в суспільно-історичному досвіді національної спільноти людей.

У зв’язку із цим важливим видається дослідження лексико-семантичних засобів вираження гендерних особливостей в українському перекладі, як репрезентантів людського світосприйняття.

Дослідженням питань відображення гендерних стереотипів у перекладознавстві займається гендерна лінгвістика – наука, яка вивчає особливості мови жінок та чоловіків, відмінні риси жіночого та чоловічого мовленнєвого стилю. Гендерна лінгвістика є популярною наукою не лише у світі, а й в Україні. Серед провідних вчених, які займаються проблемами вивчення гендеру в лінгвістиці Бессонова О. Л., Борисенко В. О., Горошко О. І., Кіріліна А. В., Мартинюк А. П., Холод О. М. та інші.



Мета статтірозглянути основні труднощі збереження гендерних стереотипів під час перекладу англомовних текстів рідною мовою.

Традиційний розподіл соціальних ролей чоловіків та жінок передусім пов’язаний не з невід’ємними характеристиками суб’єктів двох статей, а зі стереотипними уявленнями, які асоціюються з категоріями жінок і чоловіків у певному соціумі. Зокрема це стосується перекладу граматичної категорії роду. Ця категорія є характерною рисою граматичної структури індоєвропейських мов.

Розвиток аналітизму в англійській мові призвів до руйнації словозміни і до втрати родових протиставлень у граматичній системі англійського іменника. Родові відмінності іменника виявляються через особові займенники he, she, it і маркуються здебільшого лексичним значенням слів.

Назви осіб чоловічої статі (husband, father) належать до чоловічого роду, позначаються особовим займенником he, а особи жіночої статі (woman, mother, daughter, niece, etc.) – до жіночого й замість них уживається займенник she.

Розмитість і граматична невизначеність категорії роду в англійській мові пояснюється тим, що багато іменників, які вживаються на означення істот, не мають семи роду у своїй семантичній структурі, тобто щодо гендерної ознаки більшість англійських іменників є нейтральними словами, котрі вживаються на позначення осіб обох статей.

Традиція англійської мови та перекладу засвідчує переважне вживання чоловічого роду для інтерпретації так званих нейтральних іменників, семантика яких не містить ознаки роду, наприклад:



  1. The citizen may pay his water bill by mail.

  2. As long as man is on earth, he’s likely to cause problem. But the man at General Electric will keep trying to find answers.

У першому реченні нейтральний щодо значення роду іменник citizen замінюється присвійним займенником чоловічого роду his. У прикладі тексту іменник загальної семантики man також інтерпретується як іменник чоловічого роду, про що свідчить уживання в подальшому тексті особового займенника he.

Тенденція переважного вживання займенників чоловічого роду викликає негативне ставлення окремих лінгвістів та перекладачів, котрі виступають за перегляд гендерної ознаки в сучасній англійській мові. Явна преференція вживання займенників чоловічого роду стосовно осіб обох статей призвела до рекомендації лінгвістів уникати сексизму в мові (sexist language). Сам термін «сексизм» уведений в обіг нещодавно. Він означає стереотипізацію чоловіків та жінок відповідно до традиційно відведених їм соціальних позицій. Сьогодні феміністи виступають проти чоловічої орієнтації в мові та перекладі. У зв’язку з цим, одним із найпоширеніших способів уникнути проблем з адекватністю гендерного вираження є зміна особових займенників в третій особі однини особовими займенниками в множині – they, their, them: рекомендується замінювати неозначені й заперечні займенники somebody, anybody, nobody, someone займенником у множині [12, с. 307].

Американський лікар Б. Спок у книзі про дітей також уникає звернення до жінки she й чоловіка he, натомість уживає множину they та загальний іменник parents. Пишучи про дітей, автор для означення іменника дитина (baby) частіше вживає особовий займенник she на позначення жіночого роду, а не займенник чоловічого роду he. У випадках, коли потрібно чітко визначити стать людини, уживається подвійна формула he / she чи відбувається розмежування родових відмінностей іменників шляхом уживання таких пар лексем businessman / businesswoman, policeman / policewoman, etc.

У практичній роботі перекладача особливо важливим є уникнення сексизму й урахування гендерного чинника. Зокрема, це стосується багатьох випадків перекладу висловлень з іменником чоловік (man). При цьому потрібно враховувати той факт, що цей іменник має два значення:



  • як human being (людська істота);

  • як male human being (людина чоловічої статі).

Переважне вживання цього слова як родового терміна призвело до витіснення із широкого вжитку слова woman, що є наслідком недооцінки ролі жінки в англійському суспільстві. Для уникнення цієї гендерної нерівності в мовній реалізації слід перекладати woman та man як individuals або замінювати іменник man словами загальної семантики.

У сучасній англійській мові простежується тенденція ширшого вживання так званої гендерно нейтральної мови чи безгендерної мови (non-gender specific language). Щоб уникнути протиставлення he / she лінгвісти та перекладачі рекомендують [12, с. 307-308] заміну текстів, наприклад:



  1. Each student is responsible for publications taken out on loan to him. He must return them to the library by the due time.

  2. Students have responsibility for publications taken out on loan? which must be returned to the library by the due time.

У першому реченні англійський іменник student не містить семи роду, проте традиційно був віднесений до чоловічого роду (studenthe, him). Проведені трансформації в другому реченні, а саме заміна однини іменника на множину, дали змогу зняти проблему гендерних значень і сприяли більш адекватному розумінню висловлення.

На особливу увагу заслуговує переклад ознаки іменника man в англійських пареміях: Man must work in order to eat. У реченні йдеться не про особу саме чоловічої статі, а про людину взагалі, незалежно від її гендерної належності, тому й переклад має відображати це значення й наведене прислів’я потрібно трактувати так: One must eat in order to eat; People must eat in order to eat etc.

Інші приклади безгендерного перекладу окремих англійських паремій:


  1. He that knows nothing, doubts nothing.

Той, хто нічого не знає, ні в чому не сумнівається.

Чим більше знаєш, тим більше сумніваєшся.

  1. He knows most who speaks least.

Більше за всіх знає той, хто менше всіх говорить.

  1. Gold is tested by fire, men by gold.

Золото випробовується вогнем, люди – золотом.

У перекладознавстві неодноразово підкреслювалося, що збереження гендерної конотації паремій забезпечує адекватну передачу їхнього змісту засобами іншої мови. У прислів’ї Charity is the father of sacrifice англійське слово сharity – благодійність в українській мові іменник жіночого роду й не співвідноситься з іменником чоловічого роду – батьки (father). Переклад цієї паремії враховує та чітко відображає жіночий гендерний компонент значення шляхом заміни іменника чоловічого роду батько на іменник жіночого роду – матір: Благодійність – мати пожертви [12, с. 308].

Заміна в перекладах англійських слів з експліцитно вираженою семою чоловічого роду son та father на українські слова жіночого роду дочка та матір пояснюються збереженням гендерних значень.

Проблема гендеру існує також в інтерпретації англійських ідіом українською мовою. Особливо це стосується ідіом з іменником man, який реалізує широку семантику.

Існують фрази, які містять слово «man», що є так само гендерно-специфічними, наприклад «to be man enough» − «бути достатньо мужнім» та «to be the right man for the job»  «саме той чоловік, який потрібний для цієї роботи». Гендерно-специфічну природу цього терміну можна побачити, коли ми намагаємось його вжити у стосунку до жінок, наприклад, «Man is a mammal which breast feeds his young» − «Людина – це ссавець, що годує груддю свою дитину». Для багатьох людей це речення звучить дивно, оскільки, якщо референт поняття «man» – жінка, це означає, що його використали не в родовому сенсі. Цей приклад роз’яснює той факт, що слово «man» частіше вживається не як родове поняття, а скоріше як гендерно-специфічне. Важко змінити цю ситуацію, замінивши його на гендерно-нейтральне слово, вжити замість «man» слово «person» – «особа», оскільки тоді фраза «to be person enough» не матиме того ж конотативного значення, що й поняття, яке було замінене.

Слово «man» також використовується як префікс, наприклад, у таких англійських словах як «man-power» – «робоча сила», «man-hours» – «людино-години», як суфікс в таких прикладах, як «craftsman» – «майстер», «seaman» – «моряк», «policeman» – «поліцейський», «fireman» – «пожежник», «postman» – «листоноша», «dustman» – «сміттяр», «fisherman» – «рибалка», та в дієслові «to man» – «розміщати» («He manned the stall» − «Він розсадив глядачів в партері»). В усіх цих випадках родова природа терміну наче перекручується за рахунок контексту та слово тлумачиться як таке, що відноситься тільки до чоловіків. Деякі з них мають справжні родові замінники, наприклад «craftworker» - «майстер», «angler» – «рибалка», «policeofficer» – «офіцер поліції», «firefighter» – «пожежник», «postie» – «листоноша», «refuse collector» – «сміттяр» і т. і. Ці родові замінники можна використовувати як рівнозначні замість більш гендерно-специфічних, наприклад, «signalworker» – «сигнальник», слово використовувалось так само часто, як і «signalman» у звітах про робітничий страйк в 1994 році. Інші гендерно-специфічні терміни поки що не мають повноцінних замінників, наприклад «seaman» – «моряк», «ombudsman» – «омбудсмен» та «workman» – «робітник».

Існує ряд понять, які спочатку позначали лише чоловічу стать, але розвинули своє значення також на позначення жіночої. Дискутивним залишається питання, чи насправді ці поняття відносяться й до жінок. Одним з прикладів є вживання поняття «guy» – «хлопчина, малий», яке особисто в Америці може означати жінок так само, як і чоловіків. Тому «you guys» – «ви, хлопці й дівчата» можна використовувати для звертання до групи молодих людей з жінок та чоловіків. Так само «research fellow» – «науковий співробітник» спочатку було поняттям тільки чоловічої статі, яке тепер вживається для чоловіків та жінок (бакалавр та магістр наук в цій категорії класифікуються так само). Інші поняття, такі як «sort» «тaп» (як у фразі «hes a decent sort» − «він гарна людина») та «chap» «хлопчина» також можуть вживатися в родовому сенсі. Однак, багато жінок вважають, що через свою історію ці поняття в своїй референції їх не стосуються та обурюються, коли до них звертаються за допомогою слова, що спочатку позначало лише чоловічу стать.

Загалом слід зазначити, що основні труднощі під час перекладу іноземних текстів рідною мовою полягають в адекватному підборі відповідника, який би повною мірою відображав значення того чи іншого іншомовного слова, а також у доборі гендерно нейтральної лексики, яка б не дискримінувала ту чи іншу стать.

Традиція англійської мови та перекладу засвідчує переважне вживання чоловічого роду для інтерпретації так званих нейтральних іменників, семантика яких не містить ознаки роду, які досить часто перекладаються українською мовою за допомогою лексем із нашаруванням конотацій жіночого роду:

Charity is the father of sacrifice

Благодійність – мати пожертви

Втім, у сучасній англійській мові простежується тенденція ширшого вживання так званої гендерно нейтральної мови чи безгендерної мови (non-gender specific language).



А основними тенденціями сучасного перекладу можемо визначити становлення безгендерної мови як виразника національних мовних особливостей у зв’язку із гендерними питаннями.


Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка