Технологія вивчення, узагальнення й оформлення перспективного педагогічного досвіду Укладач



Сторінка1/6
Дата конвертації26.12.2017
Розмір1.09 Mb.
  1   2   3   4   5   6


«Давши людині риби, нагодуєш на день,

навчи ловити - нагодуєш на все життя»

Лао-Цзи


Технологія вивчення, узагальнення й оформлення перспективного педагогічного досвіду


Укладач: Колінко О.А., заступник директора науково – методичного центру

Рецензенти: Шуляр В.І., кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач кафедри мовно-літературної освіти, заступник директора з наукової роботи Миколаївського обласного інституту післядипломної педагогічної освіти, заслужений учитель України

Рекомендовано


науково – методичною радою НМЦ

(протокол від 04.08.2009 №4)

Перспективний педагогічний досвід визначає зміст освіти, істотно впливає на форми і методи, організаційну структуру педагогічного процесу. Саме тому проблеми вивчення, узагальнення й поширення перспективного педагогічного досвіду стають одними з найважливіших задач для всіх педагогічних колективів. Врахувавши запити керівників і педагогів, пропонуємо коментарі до визначення основних структурних позицій перспективного педагогічного досвіду, які побудовані за рекомендаціями відомих сучасних вітчизняних і зарубіжних науковців, а також матеріали з досвіду роботи фахівців науково-методичного центру, керівників і педагогів навчальних закладів Миколаєва

Колінко О.А.



Технологія вивчення, узагальнення й оформлення перспективного методичного досвіду
ВСТУП

…Сильним, досвідченим стає педагог,

який уміє аналізувати свою працю…

…У своїй основі педагогічна праця стоїть

близько до наукового дослідження. Ця

близькість, спорідненість заклечається,

перш за все, в аналізі фактів і необхідності

передбачати. Учитель, який уміє проникати

подумки у сутність фактів, у причинно-

наслідкові зв’язки між ними, запобігає

багатьом труднощам і невдачам.

В.О. Сухомлинський
Педагогічна діяльність відкриває простір для творчості й новаторства, для народження перспективного досвіду й збагачення педагогічної науки завдяки його вивченню та узагальненню. Перспективний педагогічний досвід визначає зміст освіти, істотно впливає на форми і методи, організаційну структуру педагогічного процесу. Саме тому проблеми вивчення, узагальнення й поширення перспективного педагогічного досвіду стають одними з найважливіших задач для всіх педагогічних колективів. Уважне, дбайливе ставлення до накопичення, узагальнення і популяризації перспективного педагогічного досвіду сприяє становленню і розвитку професійної майстерності освітян - найважливішого чинника високої якості освіти.

Педагогічний досвід, знання, особистісні якості педагогів, що народилися на основі практики, але запліднені науковим підходом і ідеями, що почерпнуті з літератури, живого спілкування або тими, що «носяться в повітрі» служить багатющим джерелом вдосконалення освіти, вирішення її актуальних проблем.

Це одне з найдоступніших практиці основ нових ідей, підходів і технологій. Тому найчастіше педагогічний і соціально-педагогічний пошук будується на основі або під безпосереднім впливом конкретного перспективного досвіду. Оскільки ефективно запозичувати його можливо тільки творчо, то освоєння досвіду перетворюється на його переробку, модифікацію, по суті, в процес вироблення на основі відомого зразка свого, авторського варіанту. В такому разі цілком правомірно вважати його вивчення і використання самостійною методикою дослідження.

Вивчення, аналіз і узагальнення досвіду служать різним дослідницьким цілям: виявленню існуючого рівня вирішення освітніх, виховних й інших задач, вузьких місць і конфліктів, що виникають на практиці, вивченню доступності й ефективності наукових рекомендацій, виявленню елементів нового, раціонального, що народжується в щоденному творчому пошуку колективів і педагогів. Предметом вивчення може бути досвід масовий (для виявлення провідних тенденцій), досвід негативний (для виявлення характерних недоліків і помилок, на яких, як відомо, належить навчатися), але особливе значення має вивчення перспективного досвіду, в процесі якого виявляються, узагальнюються, стають надбанням науки і практики зернини нового, оригінальні ідеї і задуми, ефективні поєднання методів, нові форми організації навчання і виховання.

Чому ж так важливо виявляти, вивчати і розповсюджувати саме перспективний педагогічний досвід (далі - ППД)? По-перше, у ньому нащупуються і розкриваються больові точки практики, народжуються практичні проекти назріваючих перетворень, і в цьому значенні він є незамінним як орієнтир для масової практики. По-друге, педагогічна наука часто не встигає достатньо оперативно відгукнутися на запити практики, і живий досвід майстрів і новаторів виявляється найбільш оперативним способом вирішення гострих практичних питань. Нарешті по-третє, відомо, що самі рекомендації науки через низку обставин упроваджуються непросто. Живий досвід, приклад колег відрізняється наочністю, його легше запозичувати, поширювати, він є більш інструментальним, його результати можна реально побачити і відчути. Тому наукові рекомендації краще йдуть в масову практику, будучи освоєні спочатку в перспективному досвіді.

Аналіз діяльності навчальних закладів міста Миколаєва свідчить, що чимало педагогічних колективів, керівників, вихователів, учителів мають вагомі набутки й цікаві ідеї, апробовані системи роботи за різними напрямками. Проте, як свідчить практика, вивчення, узагальнення й опис ППД є одним з найскладніших напрямків у діяльності методичних служб на всіх рівнях.



Таке положення, на нашу думку пояснюється в першу чергу недооцінкою важливості даного напрямку й недостатньою підготовленістю до цієї діяльності керівників навчальних закладів. Крім того, навіть у тих закладах, де даному питанню приділяється увага, відсутня належна ефективність і результативність. Серед причин можна визначити такі:

  • Не освоєна комплексна, цілісна процедура вивчення ППД, що включає виявлення, опис, аналіз, узагальнення, тлумачення, корекцію і розповсюдження. Якщо досвідчені керівники в цілому уміють виявляти, описувати і поширювати досвід, то його аналіз, тлумачення й узагальнення або випадають, або виконуються дуже поверхово. Тобто вивчення досвіду застигає на стадії його опису, він не отримує належного тлумачення, не виділяються основна ідея, педагогічний задум, «ключ» вирішення проблеми. Якщо досвід не проаналізований, то його узагальнення або неможливе, або ж виконується неглибоко, не торкаючись суті. Слабо розкриваються функціональні й причинно-наслідкові зв'язки між задачами, задумом, засобами, способами діяльності педагога, вихованців і досягнутими результатами. Недостатньо вичленовуються і показуються об'єктивні зв'язки і закономірності, що лежать в основі досягнутих успіхів, зв'язок досвіду з передовими ідеями сучасної педагогіки, психології, соціології, з одного боку, і суб'єктивні форми їх втілення, пов'язані з особистістю педагога, — з іншого. Внаслідок цього описуються і розповсюджуються окремі зовнішні атрибути, прийоми педагогічної діяльності, в кращому випадку система прийомів, але не її провідні ідеї, не педагогічна система в цілому. Не розкриваються психологічні умови і механізми народження нового. У зв'язку з цим і вся решта роботи виявляється малоефективною. Чому це відбувається? Причина одна – недостатні знання дидактики, методики, психології.

  • Варто звернути увагу на домінування у шкільній практиці репродуктивного досвіду, заснованого на удосконаленні професійної майстерності вчителя. Копіювання навіть самого цінного досвіду, його просте тиражування не веде до успіху. Причин тут декілька: передовий досвід створювався в іншій ситуації, часто від його створення до визнання і розповсюдження проходить багато часу, він тісно пов'язаний з творчою особистістю його творця. Інша справа, якщо педагог сприймає досвід, що зацікавив його, не як стандарт, а як розумний варіант, що штовхає до роздумів і власного пошуку. Тоді певний досвід, встановлений в основу пошуку, стає джерелом нових ідей, уточнень, варіантів, свого роду «канвою для вишивання», а потім і стимулятором вдосконалення і створення власних варіантів. Але для здійснення такого підходу необхідно володіння педагогами навичками дослідницької діяльності, адже робота з ППД – це завжди дослідження.

  • Перспективний досвід повинен вивчатися і розповсюджуватися комплексно, з урахуванням запитів конкретного адресата, реальних проблем і задач, умов навчального закладу, підготовленості кадрів.

Врахувавши запити керівників і педагогів, пропонуємо коментарі до визначення основних структурних позицій перспективного педагогічного досвіду, які побудовані за рекомендаціями відомих сучасних вітчизняних і зарубіжних науковців, а також матеріали з досвіду роботи фахівців науково-методичного центру, керівників і педагогів навчальних закладів Миколаєва.
ВИЗНАЧЕННЯ СУТНОСТI «ПЕРСПЕКТИВНОГО ПЕДАГОГIЧНОГО ДОСВIДУ» У СУЧАСНIЙ НАУЦI

«Педагогічні поняття живі, поки знаходяться у центрі уваги як вузли протиріч, поки їх повертають до себе то однією, то іншою стороною, показуючи в різних образах, називаючи різними словами». У цьому образному вислові підкреслена важливість роботи з термінологією, тим більше, коли це стосується аналізу специфіки того або іншого виду професійної діяльності. На думку вчених, діяльність не може оформитися як самостійна, поки не знайде своєї мови.

Основу діяльності з вивчення, узагальнення й поширення досвіду формують такі категорії і поняття, як «педагогічний досвід», «перспективний педагогічний досвід», «узагальнення» і похідні від них поняття.

Педагогічний словник [4, 57] визначає педагогічний досвід як сукупність знань і навичок, набутих на основі й у процесі безпосередньої педагогічної діяльності; форма засвоєння педагогом раціональних здобутків минулої педагогічної діяльності.

Г.І. Хозяїнов пише, що педагогічний досвід - це «сукупність педагогічних знань, умінь, навичок емпіричного і наукового походження, освоєних за допомогою практичної діяльності в процесі виховання, навчання і розвитку» (Хозяїнов, 1978, с. 132).

Я.С. Турбовськой під педагогічним досвідом має на увазі «практику, що відбулася, виявилася і матеріалізувалася в різних формах і на різних рівнях...» (Турбовской, 1983, с. 51). М.М. Скаткін також вважає педагогічним досвідом «практику навчання, освіти й виховання, тобто організований, цілеспрямований педагогічний процес і його результат, що знаходить своє вираження в якостях особистості школяра» (Скаткін, 1986, с. 6). Дані визначення розкривають досвід як встановлений момент практики, де матеріалізованим наслідком педагогічного досвіду є результат.

Ю.К. Бабанський пише, що педагогічний досвід відображає «квінтесенцію практики, її особливо характерні ознаки і результати» (Бабанський, 1982, с. 149). Іншими словами, якщо зробити акцент на слові «квінтесенція», досвід є те найважливіше, головніше, найістотніше, що взято вчителем з практики. Учений тим самим не ототожнює педагогічний досвід з практикою і результатом, але має на увазі відбір основного і характерного.

Такої ж позиції дотримується й І.П. Жерносек, який педагогічний досвід визначає як «навчально-виховну чи педагогічно-організаційну діяльність, у процесі якої стабільні позитивні результати у вирішенні актуальних педагогічних проблем забезпечуються використанням оригінальних форм, методів, прийомів, засобів навчання й виховання або інтеграції вже відомих форм, прийомів, засобів» (Жерносек, 1999, с.76).

Учені різних наукових шкіл і напрямів тривалий час намагаються дати найточніше визначення педагогічного досвіду. Проте до теперішнього моменту проблема не відноситься до числа вирішених. У свою чергу, весь комплекс проблем, що накопичилися, проектується до поняття «перспективний досвід», який є різновидом поняття педагогічний досвід. Поява визначення «перспективний» суттєво ускладнює становище, і термінологічні суперечки розгораються з новою силою.

У міркуваннях більшості дослідників ядром перспективного педагогічного досвід найчастіше є ефективність навчально-виховного процесу. Наприклад, Г.І. Хозяїнов вважає перспективним «досвід, який є ефективніший за якимись показниками порівняно із загальновідомим» (Хозяїнов, 1978, с. 133). Позиції вчених розходяться лише при визначенні основних причин, що призводять до того чи іншого дієвого результату.

В.І. Бондар і М.Ю. Красовицький вважають перспективним будь-який досвід, ефективність якого забезпечується «на основі добросовісного виконання обов'язків у межах відомих форм і методів роботи» (Бондар, Красовицький, 1978, с. 94).

Приблизно у тому ж руслі міркує М.М. Скаткін, для якого такі якості як ефективність, результативність, сумлінність є показниками педагогічної майстерності. Вчений формулює поняття гранично стисло, розуміючи під перспективним досвідом «високу майстерність учителя, тобто таку практику, яка дає високий стійкий педагогічний результат» (Скаткін, 1986, с. 7).

На перший погляд, висока результативність, ефективність педагогічного досвіду є вельми переконливими і достатніми підставами для того, щоб виділяти з масової педагогічної практики перспективний досвід.

Проте слід відмітити, що так звана «ефективність» є лише наслідком, кінцевим продуктом певної діяльності, а тому не характеризує необхідні умови, сукупність чинників, які привели до даного конкретного результату. Таким чином, якщо зводити проблему перспективного досвіду лише до ефективності, то залишається прихованим сам процес педагогічної діяльності, причини високої результативності.

Даний недолік, в деякому розумінні, долає І.Ф. Кривоніс, підкреслюючи в своєму визначенні не абстрактну результативність й ефективність перспективного педагогічного досвіду, але отриману при «раціональному витрачанні часу і зусиль педагогів і школярів» (Кривоніс, 1978, с. 93). Міркування справедливі в тому сенсі, що навряд можна вважати перспективним досвід, високі результати якого обумовлені великими витратами часу, фізичних і душевних сил обох сторін педагогічного процесу учителя і учня.

Л.Я. Набока визначає перспективний педагогічний досвід як систему творчої, оптимальної повторювальної професійної діяльності педагога з елементарними новизни, яка дає стабільні позитивні результати в удосконаленні навчально-виховного процесу (Набока, 2002).

Визначення поняття за якісною характеристикою дотримується й В.І. Загвязинський, який до того ж відрізняє поняття «перспективний педагогічний досвід» від близького йому - позитивного: «позитивний досвід — це досвід, що дозволяє, спираючись на традиційні підходи, отримувати результати, що відповідають сучасним вимогам. Цей досвід, як правило, випереджає той рівень, який досягнутий у масовій практиці. Перспективний досвід — це досвід, що реалізує прогресивні тенденції розвитку освіти, спирається на наукові досягнення, створює щось нове у змісті, засобах, способах педагогічного процесу і через це дозволяє досягати оптимально можливих у конкретних умовах і ситуаціях результатів» (Загвязинський, 2007, с. 142).

Крім того, вчений відмічає, що поняття «перспективний досвід» має не тільки абсолютний, але й відносний сенс. Те, що давно освоєне одним колективом, може бути перспективним, передовим для іншого. Потрібно враховувати при освоєнні актуальні (сьогоднішні) і перспективні можливості колективу і окремих його членів, забезпечуючи при необхідності поетапне і варіативне освоєння нового, диференціювати цілі звернення до досвіду: ініціація творчості в колективі, запозичення ідеї, використовування технології, комплексне використовування досвіду тощо.

Наведемо ще визначення поняття «ППД», які були сформульовані відомими вченими:

ППД відображає найбільш актуальні соціальні вимоги сучасного суспільства, забезпечує якісне вирішення завдань удосконалення масової практики, несе в собі елементи новизни у змісті, формах і методах вирішення певних навчально-виховних завдань.

(Ю.К.Бабанський [1])

ППД характеризується високою результативністю, творчою новизною, тривалістю функціонування, актуальністю, перспективністю, науковою обґрунтованістю, раціональними витратами часу на досягнення високих результатів.

(М.М.Поташник [21])

…це результат творчої праці вчителя (групи працівників освіти), що має новизну.

(М.Ю.Красовицький [10])

ППД – це такий засіб цілеспрямованого підвищення ефективності та вдосконалення навчально-виховного процесу, який здатен у сучасних умовах задовольнити актуальні потреби практики навчання і виховання.

(І.П.Підласий [20])

Отже, до спільних рис, що характеризують перспективний педагогічний досвід належать: творчість, новизна, високі і стійкі результати щодо розвитку, навчання та виховання учнів.

А.О. Глінський у книзі «Методична робота в загальноосвітній установі» пише, що "…перспективний педагогічний досвід потрібно розглядати в двох значеннях: широкому і вузькому. В широкому значенні - це майстерність учителя, яка забезпечує високу якість знань учнів, рівень їх вихованості і розвитку.

У вузькому значенні – це така практика педагога, яка містить в собі елементи творчого пошуку, оригінальності, новизни (тобто новаторства)" [2]. Такий підхід близький до визначень попередніх авторів. Проте, розглядаючи питання вивчення й узагальнення передового педагогічного досвіду, Анатолій Олександрович зводить обидва ці поняття в єдині цілі, оскільки, на його думку, на практиці дуже часто виникають труднощі у визначенні меж між ними.

Щоб виявити істинно перспективний досвід, відрізнити його не тільки від прожектерства і спекуляцій, але і від досвіду позитивного, але традиційного, необхідно виділити критерії, відмінні риси перспективного досвіду.

У роботах педагогів і методистів виділений ряд критеріїв перспективного досвіду. Назвемо критерії, що виділені В.І. Загвязинським й Р. Атахановим і представляються нам безперечними і найважливішими [7, 145-146].



Актуальність і перспективність, відповідність вимогам життя, тенденціям суспільного розвитку і науково-технічного прогресу. Досвід допомагає вирішувати найзлободенніші і найважчі проблеми практики, але в той самий час він повинен містити «заділ», працювати на перспективу, відкривати нові можливості вдосконалення педагогічного процесу, розвитку соціальних і педагогічних умов для навчально-виховної роботи.

Новизна у постановці цілей, відборі змісту, виборі засобів і форм організації педагогічного процесу. Ознака ця може проявитися різною мірою: від внесення нових положень у науку до більш ефективних засобів застосування на практиці вже відомих положень і модернізації окремих сторін педагогічного процесу.

Відповідність основним положенням сучасних соціальних наук. По-справжньому гуманні результати, глибокі позитивні зрушення у розвитку особистості можуть бути досягнуті тільки на основі гуманних засобів, справжньої співпраці і співтворчості, тільки на основі поєднання індивідуального підходу з участю у колективному житті, тільки на основі розвитку активної діяльності учнів і постійного привнесення в цю діяльність нового змісту і нових способів діяльності тощо. Звичайно, ці й інші основні положення прогресивної педагогіки, соціології і психології в чомусь змінюються, поглиблюються, вдосконалюються. Але це відбувається поступово. Не врахування або ігнорування цих провідних положень завжди веде до неуспіху або псевдо успіху, до уявних або нестабільних результатів.

Стійкість, стабільність позитивних результатів. Перспективний досвід повинен приносити вагомі плоди: істотні зрушення в характері навчальної діяльності, соціалізації, вихованості, загальному розвитку школярів, підвищенні престижності навчальних закладів. Під стабільністю досвіду мається на увазі підтвердження його ефективності при деякій зміні умов, досягнення позитивних результатів упродовж достатньо довгого часу, з різним складом учнів. Ще раз підкреслимо, що важливою характеристикою результатів ППД є їх новизна, тобто отримання таких результатів при використанні досвіду, яких раніше не було.

Можливість творчого застосування досвіду у схожих умовах, можливість його перенесення на інші об'єкти (педагог, школа, мікрорайон). Будь-який творчий досвід тісно пов'язаний з особистістю його творця, з індивідуальним стилем діяльності педагога, з традиціями і, так званим, творчим почерком колективу. Проте при аналізі в досвіді повинні бути виділені ідеї, засоби, технології, які можна умовно «відділяти» від їх творців, які не пов'язані тільки з їх особистими рисами і можуть бути відтворені іншими. В іншому випадку досвід буде таким, що неможна перенести. Ще К.Д.Ушинський підкреслював, що досвід неможна передати безпосередньо, що передається не сам досвід, а думка, яка виділена з досвіду, тобто його ідея, задум. Доцільно відмітити, що у сучасних умовах можуть бути виділені й запозичені також моделі, алгоритми, окремі елементи методики, оскільки їх легше чітко зафіксувати й відтворити.

Оптимальне витрачання сил, засобів і часу педагогів і вихованців для досягнення позитивних результатів. Якщо позитивні результати досягаються за рахунок збільшення навантаження, значних додаткових витрат часу, втрати здоров'я педагогів або вихованців, то такий досвід не можна віднести до перспективного.

Оптимальність досвіду в цілісному соціально-педагогічному процесі. Передбачається можливість вписати конкретний досвід в існуючу систему роботи, не жертвуючи при цьому вирішенням жодної з інших виховних і освітніх задач, а тільки забезпечуючи підвищення ефективності їх вирішення. Що коштує, наприклад, досягнення високих результатів у спорті за рахунок відставання в навчанні або призове місце у художній самодіяльності за рахунок «відлучення» підлітка від книги?

Застосування вказаних критеріїв забезпечує комплексну оцінку досвіду і дає підстави для його кваліфікації як перспективного. Якщо йдеться про пошуки можливостей організації нових джерел досвіду як майбутніх опорних пунктів його розповсюдження й освоєння, то критерії перспективного досвіду можуть бути представлені частково і неповністю.

Узагальнення й упровадження ППД – невід'ємна частина управління методичною роботою.

Під узагальненням ППД розуміють висновки або думки загального характеру, що виникають у результаті окремих фактів і явищ. У цих висновках розкриваються зв'язки між явищами, формуються суть, ідеї тих нововведень, які пропонуються вчителям.

У книзі М.В. Кухарева «Педагог-майстер, педагог-дослідник» написано: «Спочатку треба уточнити, хто може узагальнити досвід, визначити зразкові теми узагальнення, а також основні напрями цього процесу. Єдиної точки зору з приводу того, хто може узагальнити ППД, немає. Розходження полягають у тому, що узагальнення досвіду не може бути компетенцією самого педагога-практика і що це під силу лише вченим, які пройшли спеціальну підготовку. З таким підходом ми погодитися не можемо. Хто глибше знає себе, свої сильні і слабкі сторони, а також учня? Звичайно ж, педагог» [12, 89].

У питанні узагальнення ППД автор дотримується наступної точки зору:

а) досвід може узагальнити сам педагог, фахівці методичних служб, відповідно до чітко продуманої мети дослідження;

б) досвід можуть узагальнювати вчителі-майстри під керівництвом компетентних осіб (керівників школи, методистів, учених);

в) досвід інших (педагога, керівника, методистів, школи, будь-якої іншої педагогічної системи) може узагальнювати спеціально підготовлена для цього людина і колектив (методистів методичних центрів, учених).

У брошурі «Методична і організаційна система вивчення і узагальнення педагогічного досвіду» її автор, кандидат педагогічних наук Я.С. Турбовськой [26], відзначає, що нові підходи до вирішення проблеми цілеспрямованого розповсюдження досягнень науки і передового досвіду дає концепція діагностичного вивчення ППД, розроблена ученими-педагогами в лабораторії теорії і методики вивчення і узагальнення ППД НДІ. Діагностичне вивчення ППД дозволяє виявити 3 рівні узагальнення і подальшого використання ППД: 1) шкільний; 2) районний, міський; 3) обласний, республіканський.

Кожний з трьох рівнів, займаючись виявленням, вивченням, узагальненням і розповсюдженням ППД, має тільки свої, специфічні задачі й свою специфіку роботи з даного питання.

Інформація про ППД цілеспрямовано проходить весь шлях «віднизу доверху» по всіх рівнях структурних підрозділів системи освіти.




Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка