Статья исследует сущность метода анализа социокультурной ситуации. Определена специфика и проблемы современной сельской школы, факторы, которые влияют на нее



Скачати 163.05 Kb.
Дата конвертації11.05.2018
Розмір163.05 Kb.
ТипСтатья


Варецька О.В.,

кандидат педагогічних наук,

доцент,

докторант,



Інститут вищої освіти Національної академії педагогічних наук України,

Україна
Varetska O.V.,

Candidate of Pedagogical Science,

Associate Professor,

Doctoral Candidate,

Institute of Higher Education National Academy of Pedagogical Sciences of Ukraine,



Ukraine
УДК 372.4.018.5.011.31.013.42/.43:005.336.2(045)

ББК 74.202.242.1:60.550.2к2я54
МЕТОД СОЦІОКУЛЬТУРНОЇ СИТУАЦІЇ ЯК ОСНОВА СТРАТЕГІЇ

РОЗВИТКУ СОЦІАЛЬНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ ВЧИТЕЛЯ ПОЧАТКОВИХ КЛАСІВ СІЛЬСЬКОЇ МІСЦЕВОСТІ
THE METHOD OF SOCIOCULTURAL SITUATION

AS THE BASIS OF STRATEGY

OF THE DEVELOPMENT OF SOCIAL COMPETENCE OF A PRIMARY TEACHER IN A RURAL LOCALITY

АНОТАЦІЯ

Стаття досліджує сутність метода аналізу соціокультурної ситуації. Визначено специфіку та проблеми сучасної сільської школи, чинники, які впливають на неї. Розкрито типи соціокультурної ситуації та відповідні стратегії й функції освітнього закладу, діяльності вчителя. Висвітлено можливості застосування метода соціокультурної ситуації для розвитку соціальної компетентності вчителя початкових класів сільської місцевості.

Ключові слова: сільська школа, соціокультурна ситуація, метод соціокультурної ситуації, соціальна компетентність, вчитель початкових класів сільської місцевості

АННОТАЦИЯ

Статья исследует сущность метода анализа социокультурной ситуации. Определена специфика и проблемы современной сельской школы, факторы, которые влияют на нее. Раскрыты типы социокультурной ситуации и соответствующие стратегии и функции образовательного учреждения, деятельности учителя. Освещены возможности использования метода социокультурной ситуации для развития социальной компетентности учителя начальных классов сельской местности.

Ключевые слова: сельская школа, социокультурная ситуация, метод социокультурной ситуации, социальная компетентность, учитель начальных классов сельской местности

ANNOTATION

The article investigates the essence of the method of the analysis of sociocultural situation. The specific features and problems of modern rural school and factors that influence it are determined. The types of sociocultural situations and corresponding strategies and functions of educational establishment, the teacher’s activities are exposed. Possibilities of application of the method of sociocultural situation for the development of a rural primary teacher’s social competence are reflected.

Keywords: rural school, sociocultural situation, method of sociocultural situations, social competence, rural primary teacher
Постановка проблеми. Сільська школа завжди мала високий статус в соціокультурному оточенні, який визначався соціальними (село має майбутнє тільки за наявності в ньому загальноосвітньої школи), економічними (освітні заклади здійснюють допрофесійну підготовку кадрів для села), культурними (школа виконує культурно-просвітницькі функції, здійснює організацію дозвілля), морально-духовними (заклади освіти впливають на менталітет сільського соціуму) чинниками (за Г. Ашихміною) [15, с.17], а також духовнозберігаючими функціями (М. Романенко). Проте, на даному етапі розвитку суспільства сільська школа знаходиться у складних умовах модернізації та реструктуризації, може перебувати у ситуації закриття, втрати свого соціокультурного значення, зниження якості освіти, обмеженості отримання учнями соціального досвіду. Вирішити проблему тільки за рахунок зовнішніх перетворень без урахування соціокультурних традицій, розвитку соціальної компетентності вчителя, зокрема початкових класів, неможливо.

Аналіз актуальних досліджень. У різні історичні періоди сільська школа була предметом досліджень науковців та практиків. Так, увага К.Ушинського, С.Шацького, В.Сухомлинського, С. Рачинського та інших до проблем сільської школи обумовлена її високим соціально-педагогічним потенціалом. Історію сільської школи відображено у дослідженнях М. Корфа, Г. Фальборка, В. Чернолуського, М. Чехова та ін., соціально-педагогічний потенціал проаналізовано в історико-педагогічному аспекті М. Шобоновим. Серед питань, які було досліджено, знаходяться: організація навчально-виховного процесу в малокомплектних школах (О. Біда, Є.Ільїн, В. Помагайба, В.Семенов, Г. Суворова та ін.), підготовка педагогічних кадрів до роботи в малокомплектних школах (В.Сульдін, Л.Фдорова та ін.), особливості функціонування сільських шкіл та специфіка діяльності сільського вчителя (Л. Борисова, М. Гур’янова, П. Жильцов, О. Кузь, А. Цирульников та ін.), проблеми вдосконалення підготовки вчителів сільських шкіл, підвищення їхньої професійної компетентності та майстерності (М. Архіпов А. Бисько, З. Вергута, А. Вершинін, С. Вершловський, Р. Галустов, Є. Павлютенков та ін.), соціально-педагогічні проблеми (М. Гур’янова, П. Макаров, Н. Петрушова та ін.), соціокультурні зміни у сучасній школі (Л. Байбородова, О. Бондаревська, І. Якиманська та ін.).

Особливої уваги заслуговують праці, присвячені підготовці студентів до соціально-педагогічної діяльності в умовах сільської місцевості (О. Межирицький), соціалізації дітей в умовах сільських навчально-виховних комплексів “Загальноосвітній навчальний заклад – дошкільний навчальний заклад” (І Печенко), формуванню соціальної компетентності молодших школярів (Л. Варяниця, Ю Коротіна, О. Крузе-Брукс), шляхам і засобам формування соціальної компетентності сільських школярів (В. Басова, Л.Лежніна, Д. Старкова В. Цвєтков та ін.), змісту соціальної компетентності та моделі соціального освітнього середовища для формування соціальної компетентності майбутнього педагога сільської школи (О.Сартакова, Т. Пушкарьова).

На загальнодержавному рівні розвитку сільської загальноосвітньої школи було приділено увагу у Постанові Кабінету Міністрів України (від 20.07.1999 № 1305), у Концепції Державної програми сталого розвитку сільських територій України на період до 2020 року [1]. Проте проблема розвитку соціальної компетентності вчителя початкових класів сільської місцевості у контексті середовищного підходу ще не була у колі уваги.

Мета статті. Дослідити можливості та ефективність методу соціокультурної ситуації як основи стратегії розвитку соціальної компетентності вчителя початкових класів сільської місцевості.

Виклад основного матеріалу. Проблема освіти селян, урахування особливостей сільського побуту та праці при створенні шкіл для селянських дітей піднімається вперше в суспільній думці Російської імперії у XVIII ст. у роботі А. Полєнова «Про кріпацький стан селян в Росії» [5]. У подальшому необхідність взаємодії сільської школи з соціальним оточенням обґрунтовано і реалізовано на практиці Н. Бунаковим. У свій час Л. Толстой висловлювався на користь адаптивного характеру освіти сільських дітей, розмірковував про можливість вибору освіти учнем або відмови від неї, якщо та «за інстинктом не задовольняє його...» [11, с.69].

У той же час, С. Рачинський наполягав на тому, що сільська школа має діяти у взаємозв’язку з соціальним оточенням, а напрями та форми роботи народної школи мають ураховувати думки, «вимоги батьків учнів та умови їх духовного існування» [6, с.112]. Модель сільської школи, розроблена науковцем, базується на теорії народності, традиції сільської громади, народній культурі, віддзеркалює головну відмінність сільської школи, яка полягає у здійсненні виховної функції. Варто відзначити, що С. Рачинський вперше у вітчизняній педагогіці реалізував комплекс умов, що визначають особливості освіти в сільській місцевості і можливості ефективного здійснення освітнього процесу з урахуванням цих умов. На залежності діяльності народних шкіл від особливостей місцевих умов, потреб народу також наголошував М. Корф. Таким чином, педагоги минулого були схильні до ідеології народництва, визнавали виховний, соціалізуючий потенціал сільського середовища.

Таких ідей дотримувався й С.Шацький у розробленій ним концепції єдиної трудової школи – центру виховання у соціальному середовищі, у якому перетворювальна діяльність є головним джерелом формування когнітивної ціннісно-емоційної сфери дитини, її соціалізації. У такій школі міг успішно працювати тільки такий вчитель, який оволодів «педагогікою середовища», вміє здійснювати діяльність, вивчати і організовувати життя дитини у соціальному природному середовищі, спонукати й залучати її до поліпшення навколишнього соціального середовища [14]. Таким чином, мова йде про розвиток соціальної компетентності вчителя й оволодінні ним середовищним підходом.

Із соціально-природного оточення сільської школи виростає педагогічна система В. Сухомлинського, у якій школа як соціальний інститут, як відкрита виховна система (на прикладі Павлиської школи) спроможна повноцінно виконувати всі свої функції за умови високого соціального статусу педагога, тісної співпраці з соціальним оточенням, адже до шкільного життя постійно залучалися місцеві жителі, батьки та ін. Школа здійснювала соціальний контроль за дітьми в сільському соціумі [9], сприяла поширенню нових знань, педагогічному просвітництву, підвищенню культурного рівня середовища, не тільки вчила читати й писати, а й жити [10, с.337].

Віддзеркалення ідей В.Сухомлинського мало прояв у авторській концепції «середовищного підходу» О. Захаренка, яка спиралася на тісний зв’язок школи з соціальним оточенням (краєзнавчим музеєм, сільським ДК, сільгосппідприємствами, сільською адміністрацією, медичними закладами) [4]. Таким чином, широкі соціальні зв’язки спрямовувалися на особистісний розвиток і виховання кожної дитини, що вимагало від учителя розуміння соціокультурної ситуації, розвитку його соціальної компетентності.

Подальші дослідження проблем сільської школи (П. Жильцов, К. Іванович, М. Кашин, О. Коберник, О. Кондратенков, П. Костенков та ін.) стосуються особливостей навчально-виховного процесу, специфіки освітньої діяльності вчителя малокомплектної школи, яка залежить від соціально-економічних, культурно-побутових умов регіону, рівня внутрішньошкільного керівництва та якості педагогічної праці вчителів (О. Кондратенков), педагогічного колективу сільської школи (Ю. Білокопитов), проблем вдосконалення підготовки вчителів сільських шкіл (А. Бисько, А. Вершинін, С. Вершловський та ін.), різних аспектів специфіки сільських закладів освіти (A. Цирульников) та ін. Зупинимося на деяких з них.

Загальновідомо, що сільська школа має особливий статус в системі загальної середньої освіти, адже є осередком культури, джерелом інтелектуального й творчого збагачення, має свою сільську філософію, субкультуру, виконує селоутворювальну функцію. Головна виховна сила сільської школи – духовне багатство, знання, ерудиція, кругозір педагога (А. Макаренко, В. Сухомлинський та ін.). Сільський учитель постійно перебуває в полі зору своїх учнів, їхніх батьків, він є носієм культури, взірцем поведінки, що у свою чергу, позначається на ставленні до нього та предмету, який він викладає, і відповідно на успіхах у роботі.

Результати аналізу наукових джерел (М. Єрмоленко, Н. Кічук, В. Міжериков, О. Межирицький, В. Ястребова та ін.) дають можливість констатувати, що специфіка сільської школи полягає у наступному:

1. Близькість до природи, сільськогосподарського оточення створює сприятливі умови для підготовки учнів до життя на селі, сільськогосподарського виробництва, виявлення самостійності дітей у вирішенні господарських і життєвих проблем.

2. Підтримування кращих традицій народної педагогіки.

3. Глибока обізнаність вчителів щодо особливостей дітей, умов життя і побуту, стосунків в родинах, серед однолітків та ін.

4. Сила громадської думки, авторитет педагогів.

5. Територіальна спільність, спільність проблем, турбот, інтересів, належність більшості батьків учнів до одного трудового колективу, постійне спілкування поза школою, тісні взаємовідносини, приятельські форми спілкування людей різного віку, професій, поколінь.

6. Ґрунтування навчально-виховного процесу на місцевих історичних, культурних, трудових, морально-етичних, природно-виробничих цінностях, звичаях і традиціях навколишнього середовища.

7. Малокомплектність і нечисленність більшості сільських шкіл [3].

У той же час, економічні, соціальні, етнічні, демографічні, географічні фактори спричинюють наступні соціально-педагогічні проблеми сільської школи:



  • неповна кадрова забезпеченість вчителями з деяких предметів;

  • порівняно низькій рівень початкових навчальних можливостей сільських учнів як наслідок незначної кількості сільських дітей, що відвідує дошкільні установи, а також недостатньо сприятливих для навчання умови в сім’ї (комп’ютер, порозуміння з батьками ін.);

  • відведення суттєвої частки часу членів родини на роботу в домашньому господарстві;

  • переобтяження сьогодення сільського вчителя господарчими проблемами натомість самоосвітньої діяльності, педагогізації сім’ї;

  • несистематичність шкільного навчання, яка є наслідком сезонності сіліськогосподарчої праці та нестабільності вимог батьків до учення дітей;

  • відсутність позашкільних закладів, центрів культури на селі;

  • неможливість реалізувати оздоровчі функції школи;

  • обмеження можливостей самоосвіти вчителя;

  • недостатнє методичне та наукове забезпечення навчально-виховного процесу;

  • посилений ризик захворювань дітей, які навчаються не за місцем проживання і змушені користуватися транспортом;

  • істотне зниження культуротворчої виховної функції, що зводить нанівець участь дитини у позакласній та позашкільній роботі, ускладнює роботу з батьками [8]. Вищезазначене підтверджується результатами опитування вчителів сільської школи (за [3]).

Варто також враховувати помітні зміни, які відбулися у сучасному селі, зокрема сполучення проживання частини селян в селі та їх продуктивної праці в місті; активна міграція молоді із сіл у міста й відповідно зменшення кількості мешканців, зокрема дітей шкільного віку; недостатнє фінансування галузі, відсутність допомоги сільськогосподарських підприємств школі й одночасне поширення кола потенційних партнерів сільської школи, поява нових суб’єктів господарювання (сільські підприємці, фермери, володарі приватних господарств) та соціально-культурної діяльності (релігійні об’єднання, нові громадські організації тощо). За таких умов сільському вчителю, особливо початкових класів, адже він працює з школярами, вік яких є найбільш сенситивним, навчитися взаємодіяти з мінливим середовищем. Крім цього, певна частина шкіл кожного з регіонів – початкова. У зв’язку з цим, на нашу думку, важливим є розвиток соціального інтелекту, соціальних навичок, умінь встановлювати соціальні контакти, вчитися гнучко реагувати, пристосовуватися до змін у соціумі і відповідно діяти, вирішувати проблемні ситуації міжособистісного характеру, питання не тільки вузькопрофесійного змісту, скільки “прикордонні”, які розташовані на перехресті різних сфер діяльності, виявляти соціальні ініціативи, лідерські якості, опановувати нові соціальні ролі, функції (інформаційну, маркетингову, проектну, моніторингову та ін.) та інше.

Таким чином, мова йде про спрямування педагогічної діяльності вчителя сільської школи на відкрите соціально-природне середовище, побудову такої діяльності з урахуванням потреб людини, яка живе на селі, історико-соціальних традицій, соціально-економічних й соціокультурних можливостей регіону, тобто про необхідність розвитку соціальної компетентності вчителів, зокрема початкової школи в умовах постійно змінюваної соціокультурної ситуації сільської місцевості.

Щодо сутності поняття «соціальна компетентність», то на сьогодні не вироблено єдиного підходу до її визначення. У науковий обіг його ввів німецький вчений Г. Рот у значенні одного з трьох різновидів компетентності людини (поряд із самокомпетентністю і предметною компетентністю), яка відображає сферу взаємодії з іншими [16].

Соціальну компетентність розглядають у взаємозв’язку з соціальним інтелектом (І. Алтуніна, М. Бобнєва, Ю. Ємельянов, А. Корнилов, В. Куніцина, М. Молоканов, В. Ядов та інші), яка виявляється у способі оперування знаннями, правилами інтерпретації, ефективності та адекватності у проблемних ситуаціях. Вона виступає як соціальні знання і вміння, які забезпечують особистості соціальну адаптацію, соціальну обізнаність, уможливлюють досягнення оптимальної відповідності між особистістю та умовами соціуму (М. Докторович, М.Аргайл, К. Данзігер, М. Гольдфілд, В. Куніцина та ін.); як результат упевненої поведінки (В. Ромек), фактор розвитку соціальної зрілості (Г. Абрамова, В.Радул), здатність до суб’єктної позиції, відмови від конформного функціонування (Ю. Тюменєва), психологічний аспект зміцнення психічного здоров’я (Н. Калініна, С. Краснокутська), репертуар навичок і дій, пов’язаних із параметрами ситуацій, які змінюються в процесі життя (І. Омар), психологічний показник рівня соціалізації людини (Н. Рототаєва, Г. Бєлицька та ін); як набір конструктивних способів розв’язання поведінки особистості у складних життєвих ситуаціях (Ф. Василюк, В. Васильков, О. Василькова та ін.) [7, с. 29]. У контексті даної статті доречним буде визначення соціальної компетентності Г. Фордом як «досягнення відповідних соціальних цілей у специфічних соціальних умовах за допомогою відповідних засобів, а також С.Уотером та Р.Сроуформ як «здатність використовувати ресурси соціального оточення та особистісні ресурси», досягаючи при цьому позитивних результатів у розвитку [2, с.99]. Отже, для розвитку соціальної компетентності вчителя початкових класів сільської місцевості існує можливість та необхідність застосовувати метод соціокультурної ситуації.

Слід зазначити, що поняття «соціокультурна динаміка», «соціокультурна ситуація», «соціокультурний контекст освіти» використосовується під час аналізу еволюції освіти як соціокультурного явища, зокрема схоластичної освіти, античного виду освіти та ін. У цьому контексті вважаємо доречним звернутися до методу аналізу соціокультурної ситуації, запропонованого А. Цирульниковим. Розроблена науковцем унікальна типологія соціокультурних ситуацій використовується для діагностики стану освіти і висуває орієнтири для локальної освітньої політики. Цей метод розроблений з метою аналізу сформованого положення, продумування практичних кроків для шкіл регіону, передбачає як зовнішню експертизу, так і розрахований на створення команди місцевих управлінців, і що край важливо, вчителів. Застосування методу соціокультурної ситуації обумовлено тим, що прийняття управлінських рішень, і відповідно педагогічна діяльність здійснюється у певному соціокультурному контексті сільського соціуму, в якому відбуваються освітні явища і процеси.

Цілком слушним є твердження російських науковців про наслідки «ігнорування цього контексту, який має специфічний зміст в різних регіонах, місті й селі, національному районі, в локальній соціокультурній ситуації, веде до того, що управлінські рішення набувають формально-схоластичного характеру, не сприймаються практикою або реалізуються з дуже низьким коефіцієнтом корисної дії» [12]. За нашими спостереженнями частка керівників закладів освіти й значна кількість вчителів, зокрема початкових класів, не обізнана з методом аналізу соціокультурної ситуації. Більш того, нерозуміння соціокультурної ситуації вчителями не тільки знижує вище означений ефект, а й призводить до несприйняття ними управлінських рішень, дезадаптації, помилок у професійній, соціальній діяльності.

На нашу думку, для розвитку соціальної компетентності вчителю початкових класів сільської місцевості край важливо опанувати методом аналізу соціокультурної ситуації (за А.Цирульниковим) [13], за яким тип соціокультурної ситуації визначається як комбінація двох основних параметрів: локальної культурно-історичної традиції (КІТ) та рівня розвитку сучасного соціокультурного фону (СКФ). В залежності від типу соціокультурної ситуації обирається певна стратегія управлінської діяльності директора, здійснюються ті чи інші функції освітнього закладу, вчителів. Так, відповідно до чотирьох основних типів соціокультурної ситуації в залежності від розвинутості (+) або відсутності (-) цих основних параметрів (КІТ, СКФ), стратегія та функції можуть бути наступними.

1. У ситуації «школа в культурному центрі» основні соціокультурні функції виконує середовище (КІТ(+), СКФ(+))», тому обирається управлінська стратегія поглиблення якості освітніх послуг за рахунок залучення ресурсів громади, що забезпечує узгодження освітньої системи з оточенням. Освітній заклад може виконувати адаптивні та обслуговуючи функції, школа спирається в освітніх програмах на середовище, а також обслуговує систему вищого порядку – районну освітню систему.

2. Ситуація «вогнище культури в минулому « (КІТ(+), СКФ(-))» притаманна для сільських поселень, які були великими в минулому і зберігають культурно-історичні традиції, але сучасний соціокультурний фон є зубожілим, середовище освітнього закладу деконструктувне. У такій ситуації можливі дві управлінські стратегії: спрямованість на збереження культурно-історичної традиції або зміна соціокультурного фону на основі територіальних програм та використання мережних форм взаємодії суб’єктів соціокультурного простору. Освітній заклад може виконувати адаптивні функції, але при цьому вирішення проблем деструктуризації оточення не відбувається, спостерігається тільки деяке уповільнення культурної та духовної деградації. Змінити соціокультурний фон можливо, якщо школа разом із соціальними структурами виконує функції не тільки підтримки, а й перетворення існуючого оточення.

3. У ситуації «потенційне вогнище культури» (КІТ(-), СКФ(+)) традиції практично відсутні, але сучасний соціокультурний фон є високим, що притаманно поселенням нового типу, селам, які відроджуються. За таких умов управління забезпечує здійснення освітнім закладом функцій зміцнення громади, а школа, завдяки відкритості інноваційним впливам оточення, здійснює перетворюючі інноваційні функції.

4. Ситуація «культурна пустеля» (КІТ(-), СКФ(-)) характеризується відсутністю як соціальної традиції, так і сучасного соціокультурного фону, що закладає можливість також двох варіантів стратегії управлінської діяльності як: а) створення освітньо-виховних комплексів, які перебирають соціокультурні функції, котрі відсутні у зовнішньому середовищі; б) управління спрямовується на створення культурно-освітньої спільноти та перетворення соціокультурної ситуації [13]. Навчальні заклади ж можуть здійснювати «поглинання» елементів оточуючого середовища, включаючи, наприклад, до структури школи дитячі заклади освіти або малокомплектні початкові школи, але при цьому тип соціокультурної ситуації не змінюється Більш результативними будуть дії освітнього закладу, спрямовані на перетворення соціокультурної ситуації шляхом створення культурно-освітньої спільноти.

Проте, як зазначає В. Ястребова, у переважній більшості, заклади освіти сільської місцевості спрямовані або на пасивне існування у якості матеріалу для використання територіальною районною системою, або на споживацьке ставлення до оточуючого середовища. Повністю підтримуємо думку науковця, про те, що таке положення «як тимчасовий стан, можливе, але в такому випадку, коли не відбуваються позитивні зміни в соціокультурному середовищі, занепад все одно настане, але тільки дещо пізніше» [15, с.29]. Це призведе до зникнення як сільської школи так і відповідно самого села. У той же час, перетворюючий характер діяльності закладів освіти сільської місцевості можливий тільки за умови здійснення ними перетворюючої функції відносно зовнішнього соціокультурного середовища.



Висновки. Опанування вчителями, зокрема початкових класів методом соціокультурної ситуації дає їм надійний інструмент у розумінні подій, які відбуваються у соціокультурному середовищі, сприяє розвитку їхньої соціальної компетентності.

Cписок використаних джерел

1. Концепція Державної програми сталого розвитку сільських територій України на період до 2020 року [Електронний ресурс]. – Режим доступу: http://swap rural.org.ua/files/ua/rural_development/attachment2.pdf.

2. Краснокутская С. Н. Анализ состояния проблемы социальной компетентности в отечественной и зарубежной литературе // Сб. науч. тр. Сев.-Кав. гос. техн. ун-та. 2005. № 1 (13). С. 63.

3. Кичук Н.В. Майбутній вчитель сучасної сільської школи: Вектор вузівської підготовки [Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://library.udpu.org.ua/library_files/psuh_pedagog_probl_silsk_shkolu/2/visnuk_17.pdf

4. Педагогика А.А. Захаренко: Возвращение к истокам. – Научная он-лайн библиотека «Порталус». [Електронний ресурс]. - Режим доступу: http://www.portalus.ru/modules/shkola/rus_readme.php?subaction=showfull&id=1195048508&archive=1195938639&start_from=&ucat=&

5. Поленов А.Я. «О крепостном состоянии крестьян в России» (Уничтожение крепостного права). Русский архив., 1865. - Изд. 2-е. - М., 1866. – Репринты старинных книг [Электронный ресурс] – Режим доступа: http://www.bibliotekar.ru/reprint-123/index.htm


6. Рачинский С.А. Сельская школа: Сб. статей / Составит. и авт.вступ. ст. Л.Ю. Стрелкова. – М.: Педагогика, 1991. – 176 с.

7. Скирко Р.Л. Формування соціальної компетентності майбутніх практичних психологів у процесі професійної підготовки: дис. …кандидата пед.наук:13.00.04 / Скирко Роман Леонідович. – Запоріжжя – 2010. – 250 с.

8 Стратегія реформування освіти в Україні: Рекомендації з освітньої політики.-К.: “К.І.С.”, 2003. - с. 13-125.

9. Сухомлинский В.А. / Сост. и авт. вступ. ст. Г.Д. Глейзер. – М.: Изд. дом Шалви Амонашвили, 1997 – 224 с.

10. Сухомлинский В.А. Избранные произведения: В 5 т.– К.: Рад. школа, 1979. – Т. 2. – 720 с.

11. Толстой Л.М. Педагогические сочинения / Составит. Н.В. Вейкшан. – М.: Педагогика, 1989. – 544 с.

12. Цирульников А.М. Вариативная организация и развитие сельской школы. – М., 1994.

13. Цирульников А.М. Социокультурные основания развития системы образования. Метод социокультурной ситуации [Электронный ресурс] – Режим доступа: ecsocman.hse.rudata/2011/05/06/1268034539/5.pdf

14. Шацкий С.Т. Крестьянские дети и работа с ними // Шацкий С.Т. Избр. пед. соч: в 2-х т. – М.: Педагогика, 1980. – Т. 2 / Под ред. Н.П. Кузина и др.. – С. 86–121.

15. Ястребова В.Я., Варецька О.В., Кондратова Л.Г., Бабко Т.М. Управління освітою сільської місцевості: науково-методичний посібник. – Запоріжжя: Акцент Інвест-Трейд, 2012. – 266 с.



16. Roth H. Pädagogische Anthropologie / H.Roth. – Berlin, 1969. – 268 S.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка