Розвиток мови на уроках математики в школі для дітей з вадами слуху



Скачати 109.72 Kb.
Дата конвертації20.01.2018
Розмір109.72 Kb.
ТипУрок

РОЗВИТОК МОВИ НА УРОКАХ МАТЕМАТИКИ В ШКОЛІ ДЛЯ ДІТЕЙ З ВАДАМИ СЛУХУ.



  1. Особливості викладання математики в школі для дітей зі зниженим слухом


В навчальній програмі школи для дітей зі зниженим слухом передбачений такий же обсяг знань та вмінь з математики, як і для масової школи, а часу для його засвоєння відводиться тільки на один рік більше при приблизно однаковій загальній кількості годин. Це пояснюється тим, що вивчення математики як предмета починається та протікає в умовах, коли мовний недорозвиток учнів не подоланий. Зрозуміло, що ця обставина не може у свою чергу не відбитися на темпах засвоєння матеріалів курсу математики.

В умовах мовного недорозвинення, не сформованості абстрактного мислення оволодіння основами наук, закріплення знань, умінь, навичок пов'язано зі значними труднощами. Долаються вони в процесі комплексного використання різноманітних методів і прийомів. Таким чином, найважливішим чинником подолання наслідків зниження слуху (відсутність або різке порушення розвитку мови, порушення інших сторін психічного розвитку особистості) є спеціальний педагогічний процес, у якому вирішальна роль належить роботі з формування засобів спілкування, розвитку словесного та письмового мислення, розвитку пізнавальної діяльності в цілому.

Вирішуючи аналогічні із загальноосвітньою школою кінцеві завдання (розв’язування математичних задач, вивчення математичних законів та визначень і т.д.), ця робота має інші акценти [1; 2, с.145], свої особливі напрямки, котрі характерні для навчання учнів зі зниженим слухом старших класів – збагачення словникового запасу, засвоєння норм лексичної та синтаксичної стилістики, розвиток навичок та вмінь зв’язної мови. Пояснюється це тим, що в мові слабочуючих старшокласників зберігаються ще досить значні відхилення від норми оволодіння розвиненою усною і письмовою мовами.

До важливих особливостей викладання математики учням зі зниженим слухом відноситься те, що кращому розумінню мови вчителя сприяє і використання внемовних компонентів: виразної міміки особи і природної жестикуляції [3, с.32]. На заняттях учитель поряд з усною формою спілкування використовує письмову, дактильну і навіть в деяких випадках жестову мову. Дактильна застосовується головним чином при корекції помилок вимови, уведенні нової лексики, виправленні граматичних помилок, жестова, в окремих випадках, для пояснення значення слова. Сполучення названих засобів залежить від досліджуваного на заняттях матеріалу, етапу його засвоєння, рівня мовного розвитку учнів.

Необхідно зауважити, що сприйняття письмової мови, читання надрукованого або написаного тексту, як процес, більш доступний слабочуючим учням, дає можливість повніше засвоїти сенсовний зміст висловлення. На всіх етапах розвитку сурдопедагогіки це ставило за обов'язок школі для дітей з вадами слуху максимально використовувати читання, як найважливіший засіб пізнання і загального розвитку зв’язної мови. Аналогічно, великі вимоги висуваються до мови вчителя і вихователя спеціальної школи (як до її змістовної сторони, так і до форми вираження). Для дітей з вадами слуху мова вчителя є головним джерелом придбання правильного мовного досвіду. Тому вона повинна бути гранично чіткою, достатньо літературною та грамотною (але без форсування голосу), правильно розчленованою паузами та такою, що обов'язково зберігає природність інтонації. У ній необхідно використовувати всі засоби змістовної та емоційної промовистості (логічний наголос, темброве фарбування, ритм, темп). Ця обставина важлива тим більше, що зв’язна мова [4 с.42] в старших класах є одночасно і ціллю навчання, і засобом розширення словникового запасу, і засобом формування структурних елементів мови більш високого рівня (словосполучень, пропозицій, висновків), і, нарешті, засобом навчання.

На основі вищезазначених особливостей викладання математики в школі для дітей зі зниженим слухом можна сформулювати складові, які необхідно враховувати при підготовці до уроку. А саме:

1). При підготовці дидактичного матеріалу завдання, що містяться в картках з математики, повинні бути сформульовані з чітким спрямуванням на розвиток мислення, вміння класифікувати та узагальнювати [5, с.114; 1, с.17, с.26, с.45, с.60; 6; 7, с.83].



2). Необхідно докладно уточнювати зміст слів та понять, що містяться в завданнях та визначеннях, з метою розширення словникового запасу учнів та його усвідомлення [4, с.59].

3). Викладати матеріал уроку, що передує роботі з картками, з максимальним використанням залишкового слуху учнів, а також зорового та інших аналізаторів [9, с.144].

4). Розвивати пізнавальну активність учнів за рахунок залучення наочності матеріалів [10, с.85; 11], що використовуються в картках, та їх всебічного зв’язку з повсякденним життям та побутом учнів.

5). Обирати таку послідовність викладення матеріалу, яка сприяє створенню проблемних ситуацій на уроці, вирішення яких по можливості вимагає включати ігрові моменти, драматургію [12, с.185;13, с.34].

6). При вирішенні завдань працювати з підручником, який дозволить тренувати учнів в складанні правильних граматичних конструкцій з використанням лексичного матеріалу курсу математики.



7). Тренуватися у складанні плану (алгоритму) розв’язання задач, рівнянь, нерівностей, досліджень функцій, тощо. [14, с.23;15, с.37; 16, с.48].

Робота по вирішенню цих задач повинна проводитись в декількох напрямках. Наприклад, при аналізі змісту текстів підручників з математики з метою їх використання у картках, треба брати до уваги методичні рекомендації Зикеєва [4;17;18], Коровіна [19;20], Новоселова [21], Фінгермана [14, с.23; 15 с.37; 16, с.48] та інших щодо практичної роботи на уроках читання, розвитку мови та інших. Можна застосовувати вправи, рекомендовані Понгільською [22] для роботи над граматичним ладом мови. Узагальнений досвід роботи вчителів з предметів природничого циклу КЗ «Харківська спеціальна загальноосвітня школа-інтернат І-ІІІ ступенів №6» Харківської обласної ради по використанню наочних засобів також розвивають пізнавальну активність, пам’ять та логічне мислення.

Підкреслимо, що відсутність в учнів достатньої практичної мовної бази створює утруднення при оволодінні граматичними поняттями. А дуже обмежена мовна практика на уроках граматики, що, природно, присвячується в основному вивченню основ науки про мову, гальмує удосконалювання мовних навичок. Хоча на уроках мови учні запам'ятовують множину граматичних правил, проте навички їх переносу і практичного використання на уроках математики недостатньо. Тому необхідна розробка і поширення спеціальних методик застосування на уроках математики знань, отриманих на уроках мови.


  1. Методична робота з аналізу змісту учбових текстів

В старших класах шкіл для дітей з вадами слуху на уроках математики робота по розвитку мови ведеться значною мірою у зв’язку з аналізом змісту учбових текстів. У загальній проблемі навчання зв'язній мові слабочуючих учнів можна виділити принаймні три аспекти, суттєві для даної роботи: 1 – навчання сприйняттю й розумінню зв'язного тексту; 2 – використання тексту (контексту) як засобу для формування (корекції) інших сторін мовної діяльності учнів з вадами слуху; 3 – навчання створенню змістовного тексту.

Проблема розуміння тексту учнями дуже багатогранна. Вона припускає виявлення особливостей розуміння в контексті окремих слів, тобто уміння встановити зв'язок слів із об’єктами, що їх позначають [23, с.185]; встановити характер відношень між позначеними об'єктами, усвідомити зміст окремих частин тексту (у тому числі уміння встановити наявність змістовних зв'язків між окремими реченнями); розуміння основної ідеї змісту в цілому.

Спроможність самостійно розкривати семантику невідомого слова, мовна догадка в умовах навчання дітей зі зниженим слухом може спиратися на такі найважливіші уміння: уміння робити структурно-семантичний аналіз похідних слів (у практичному плані); перенос значення при зустрічі з багатозначним словом (при наявності контексту); уміння на основі ситуації або контексту догадатися про значення слова. Зважаючи на вкрай незадовільне розвинення мовної догадки у дітей з вадами слуху цей аспект роботи уявляється особливо важливим.

Розуміння необхідно розглядати і як прогнозування змісту висловлення.

Розуміння тексту набуває особливого значення для розвитку зустрічної мовної активності учнів, що формується поступово на базі практичного оволодіння системою мови і на основі спеціально організованого розвитку залишкового слуху і використання його в практиці мовного спілкування.

При організації досліджень (розв’язанні задач, рівнянь, доведенні тотожностей, тощо) важливо виявити розуміння завдання слабочуючими учнями і можливість наступного відтворення основних смислових відношень: причинно-наслідкових, тимчасових, якісних. Це відтворення повинне мати вигляд послідовного, логічно змістовного письмового тексту(тотожних перетворень, опису властивостей, складання алгоритму, тощо). Саме письмовий текст – основа для розширення лексичних можливостей учнів, зокрема основа для формування в них мовної інтуїції, чуття мови, чого так не вистачає слабочуючим дітям внаслідок обмеженої мовної практики та досвіду.



  1. Синоніми, як засіб збагачення мови

Вдосконалення мови старшокласників зі зниженим слухом повинно проходити в напрямку не тільки розширення кола реальних ситуацій, про які вони можуть висловитися, але й у збільшенні в їхній мові засобів мови, за допомогою яких вони можуть точніше і по різному оформити переданий зміст. Мова йде про удосконалювання варіативних можливостей мови учнів, про оволодіння словами або словосполученнями-синонімами (розкласти многочлен на множники, записати многочлен у вигляді добутку многочленів; розв’язати рівняння, знайти корінь рівняння).

Не можна не погодитися з висловленням із цього приводу І.А.Мельчука, що пише: “ Володіння мовою багато в чому є володіння її синонімічними засобами: ми тим краще знаємо мову, чим більше ми знаємо засобів вираження на ній однієї і тієї ж думки” [24, с.45].

Але, як показують спостереження, учні зі зниженим слухом навіть у IX-XІІ класах не володіють повною мірою цією потенційною можливістю мови; їхня мова характеризується надзвичайною одноманітністю уживаних синтаксичних конструкцій, невмінням користуватися багатством мови для більш точної, правильної і різноманітної (по засобах) передачі думки [4, с.41;]

Це змушує на уроках мови і літератури ставити спеціальну задачу формування в учнів зі зниженим слухом навичок і умінь використання точних, доречних синтаксичних засобів для передачі власних думок і адекватного сприйняття і розуміння чужих думок і текстів, виражених у різноманітних синтаксичних варіантах. Таке ж саме завдання повинен вирішувати до певної міри і вчитель-предметник для більш якісного засвоєння учнями матеріалу уроку. Ця задача може бути вирішена як проведенням спеціальних уроків, на яких типовий матеріал певним чином групується і підноситься, так і виконанням більшої кількості трансформаційних вправ, пов'язаних із заміною однієї структури іншою при зберіганні змісту висловлення (звести подібні доданки, скоротити вираз, спростити вираз та інше).



  1. Розвиток зв’язної мови

І, нарешті, останній напрямок у роботі – розвиток власне зв’язної письмової мови, як одного з найголовніших факторів формування логічного мислення. Він припускає насамперед формування вміння розкрити тему, основну думку, зібрати матеріал і систематизувати його, правильно реалізувати у своїх висловленнях.

У своєму мовному розвитку діти, що нормально чують, сприймаючи зв’язну усну і письмову мову звичайно по імітації засвоюють і засоби зв’язку між реченнями. Дітям із серйозними вадами слуху, позбавленим широкої мовної практики, виділення елементів міжфразових зв’язків і оволодіння ними менше доступно, чим, наприклад, виділення і засвоєння граматичних відношень між словами, тому що такі зв’язки часто виражаються більш абстрактними лексичними і синтаксичними засобами (наприклад, лексичні повтори, ускладнені вказівними або присвійними займенниками різноманітного типу, з’єднуючі слова, займенники, специфічний порядок слів і ін.). Попередні спостереження переконують у тому, що необхідна спеціальна система роботи, що доцільно здійснює формування цієї важливої сторони зв’язної мови.

Реально опанувати закономірності вживання слів, структурою речення і засобами зв'язку між ними можна, лише практично їх використовуючи у змістовних висловленнях. Тобто, як неможливо автоматизувати поставлений звук тільки на заняттях по слуховій роботі з сурдологом без закріплення звуків вчителями-предметниками, так, у свою чергу, неможливо виробити навички граматично правильного письма тільки на уроках мови.

Вітчизняна сурдопедагогіка виходить із того, що в основу спеціального навчання дітей з вадами слуху повинна бути закладена різнобічна робота з розвитку мови в самому широкому сенсі цього слова. Навчання в школі слабочуючих, таким чином, має на увазі не тільки засвоєння учнями основ наук, але і подолання властивого слабочуючим недорозвинення мови. Організація тісного міжпредметного зв’язку з рідною мовою у педагогічному процесі на уроках математики хоча і ускладнює для вчителя-предметника процес підготовки до занять, але має помітний практичний ефект як з точки зору розвитку письмової та усної мови учнів з вадами слуху, так і з точки зору ефективності засвоєння предмету. В учнів виробляється навичка переносу знань, отриманих на заняттях з мови, при роботі на уроках математики.

ЛІТЕРАТУРА


  1. Тигранова Л. И. Умственное развитие слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1978. 96 с.

2.Тигранова Л. И. Особенности понимания арифметических действий слабослышащими детьми при решении простых задач.// Изучение слабослышащих детей в процессе обучения. Под ред. Р.М.Боскис. – М.: Педагогика, 1972. 192 с.

3 Титова М.Ф. Усвоение глухими школьниками произношения слова при использовании дактильной формы речи. – М.: АПН РСФСР, 1963. 100 с.



4.Зикеев А.Г. К вопросу об определении основных направлений работы по развитию связной речи глухих учащихся старших классов.// Дефектология, 1980, № 2.

  1. Розанова Т.В. Развитие математических способностей у глухих школьников.// Развитие способностей у глухих детей в процессе обучения. Под ред. Т.В.Розановой. – М.: Педагогика, 1991. 176 с.

  2. Щукина Г.И. Активизация познавательной деятельности учащихся в учебном процессе. – М.: Просвещение, 1979. 160 с.

  3. Соловьев И.М. Познавательная деятельность при решении арифметических задач глухими и слышащими школьниками.// О психическом развитии глухих и нормально слышащих детей. Под ред. И.М.Соловьева. – М.: АПН РСФСР, 1962. 372 с.

  4. Боскис Р.М. Учителю о детях с нарушением слуха. – М.: Просвещение, 1975. 143 с.

  5. Рау Ф.Ф. Устная речь глухих. – М.: Педагогика, 1973. 304 с.

  6. Яшкова Н.В. Наглядное мышление глухих детей. – М.: Педагогика, 1988. 144 с.

  7. Колесник И.П., Литвинова Л.В. Использование наглядности на уроках русского языка в школе глухих: Методические рекомендации. – К.: Радянська школа, 1989. 65 с.

  8. Морозова Н.Г. Формирование познавательных интересов у аномальных детей. – М.: Просвещение, 1969. 280 с.

  9. Якиманская И.С. Развивающее обучение. – М.: Педагогика, 1979. 144 с.

  10. Фингерман Л.Е. Коррекционные возможности диктанта в школе для слабослышащих детей. // Дефектология, 1982, №1.

  11. Фингерман Л.Е. Сочинение по инсценировкам. – вид работы по развитию письменной речи во втором отделении школы для слабослышащих детей. // Дефектология, 1978, №2.

  12. Фингерман Л.Е. Первоначальное обучение изложению в школе для слабослышащих. // Дефектология, 1973, №5.

  13. Зикеев А.Г. Развитие речи слабослышащих учащихся. – М.: Педагогика, 1976. 240 с.

  14. Зикеев А.Г. Поиски оптимальных путей коррегирующего обучения глухих детей в советской дефектологии.// Дефектология, 1979, № 6.

  15. Коровин К.Г. Формирование грамматического строя.// Основы специального обучения слабослышащих детей. – М.: Педагогика, 1968. 158 с.

  16. Коровин К.Г. Практическая грамматика в системе специального обучения слабослышащих детей языку. – М.: Педагогика, 1976. 242 с.

  17. Новоселов Л.А. Дидактическое значение ручного труда в школе для глухих детей. – М.: Просвещение, 1965. 113 с.

  18. Понгильская А.Ф. Обучение глухих детей русскому языку. – М.: АПН РСФСР, 1963. 230 с.

  19. Ильенко С.Г. Контекст и связный текст в их лингвометодической интерпретации.// Языковые единицы и контекст. – Л., ЛГПИ, 1973. 150 с.

  20. Мельчук И.А. Опыт теории лингвистических моделей «смысл – текст». – М.: Наука, 1974. 180 c.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка