Портфоліо Марківської Олександри Василівни вчителя початкових класів нвк «Журавлинська загальноосвітня школа І-ІІ ступенів— днз»



Сторінка1/3
Дата конвертації06.05.2018
Розмір0.64 Mb.
  1   2   3



Портфоліо

Марківської

Олександри Василівни

вчителя початкових класів


НВК «Журавлинська загальноосвітня школа

І-ІІ ступенів— ДНЗ»




Прізвище імя по батькові Марківська Олександра Василівна

Рік народження 4 листопада 1973 року

Посада за фахом вчитель початкових класів

Місце роботи НВК «Журавлинська ЗОШ І-ІІ ступенів — дошкільний навчальний заклад»

Кваліфікаційна категорія “Спеціаліст ІІ категорії”

Освіта вища

У 2009р.закінчила Уманський державний педагогічний

університет ім. Павла Тичини



Спеціальність “Початкове навчання. Практична психологія”

У 2009р. підвищувала кваліфікацію в КОІППО

ім. В.Сухомлинського



Стаж роботи 9 років

Методична проблема: “Педагогічні умови ефективності навчальної роботи молодших школярів у зошитах з друкованою основою”

Педагогічне кредо

« Якщо не буде вогника у вас, вам ніколи його не запалити в інших»


Методична проблема
Педагогічні умови ефективності

навчальної роботи молодших школярів

у зошитах з друкованою основою



  1. Актуальність та практичне значення досвіду.

На початку ХХ століття в педагогічних дослідженнях поширилися різні тенденції щодо індивідуального підходу до школярів у процесі пізнання. Одні вчені надавали перевагу груповим формам роботи, інші – колективним. Було зроблено спробу відмовитися від класно-урочної форми навчання. В американських школах, що проводили заняття за Дальтон-планом, учитель давав кожному учневі індивідуальні завдання, пропонував раціональні методи їх вирішення. Ті учні, які працювали в швидкому темпі, після складання заліку з першого завдання мали можливість отримати наступне.

20–30-ті роки в цілому були суперечливими, але одночасно й цінними як у плані постановки питань індивідуального підходу до школярів, активізації їх пізнавальної діяльності, так і в плані пошуків шляхів їх розв’язання. Цій проблемі надавали великого значення вітчизняні психологи, ідеї яких було пізніше реалізовано в експериментальних дослідженнях Л. Занкова. Експериментальне навчання, організоване Л. Занковим [1], забезпечувало можливість дитині розкрити свої індивідуальні духовні сили, індивідуальну роботу вчителя з нею. Вчений був переконаний у тому, що інтенсивна і системна робота сприяє розвитку всіх учнів, у тому числі й слабких, які потребують індивідуальної допомоги.
Основні напрями створення умов для реалізації диференціації навчання прямо пропорційні поставленим перед школою таким основним завданням:


  • забезпечення розвитку дитини як особистості;

  • виховання громадянина свого співтовариства;

  • формування творчої особистості, здатної до продуктивної праці в динамічному світі;

  • формування почуття відповідальності за природну обдарованість;

  • розробка нового змісту освіти, методів і форм навчання.

Таким чином, ефективність індивідуальних і групових форм роботи в індивідуалізованому процесі навчання визначається:

а) стійкою системою прийомів та засобів діяльності;

б) обумовленістю цієї системи об'єктивними вимогами;

в) індивідуальним стилем роботи.

Успіх індивідуалізації залежить від учителя; його ставлення до індивідуалізованого процесу навчання, мотивації діяльності та реальної її реалізації [68]. Для того, щоб учитель працював, необхідно створити відповідні умови. Найбільш важлива умова – наявність елементів відкритого навчання. Ця умова реалізується в сучасній школі: учителю дозволено частково змінювати програму, самостійно визначати методи й методику ведення уроку. Однак, як показало анкетування, один із чинників, який гальмує індивідуалізацію, - відсутність дидактичного матеріалу, нових засобів навчання. Отже, у даному дослідженні “індивідуалізація” розглядається як: а) процес реалізації дидактичного принципу індивідуального підходу до школярів з урахуванням їхніх реальних навчальних можливостей і осмислення шляхів розвитку відповідно до вимог змісту освіти; б) як часткова зміна структури навчально-виховного процесу відповідно до мети й завдань уроку; в) постійне варіювання форм і методів навчання, що забезпечує розвиток здібностей; г) система засобів і способів, що обумовлюють формування вмінь самостійної діяльності, підвищення пізнавальної активності учнів. Таке тлумачення сприяє широкому використанню програмованих засобів навчання, зміні стосунків у системі “вчитель-учень”, уведенню в практику частково відкритого навчання, в основі якого свобода вибору інформативного матеріалу, форм і методів його вивчення, місця виконання роботи; впровадженню індивідуальних і групових форм роботи, які не тільки забезпечують свободу вибору завдань, форм, методів, а й розвиток творчого потенціалу школярів; поетапному формуванню загальноінтелектуальних умінь.



  1. Основна ідея досвіду.

Серед програмованих засобів навчання на перше місце, за результатами опитування вчителів, виходять комп’ютери й робочі зошити з друкованою основою.

Засоби навчання виконують різні функції. Так, В. Шаталов визначає дві функції засобів навчання: пізнавальну та управлінську [12]; Ю. Бабанський – стимулюючу та мотиваційну [4]; В. Буряк стверджує, що дидактичні засоби у процесі пізнання виконують три функції: пізнавальну, формуючу, дидактичну. М. Гріньова приписує дидактичним засобам інші функції, а саме: мотиваційну, інформативну, управління процесом навчання і оптимізаційну, яка дає можливість досягнути якомога вищих результатів при найменших затратах часу [3].

Пізнавальна функція забезпечує процеси мислення багатьма деталями, що втрачаються в абстрактних поняттях, допомагає розкрити внутрішні якості предметів, явищ, об`єктів. З позицій психології, ця функція відіграє значну роль на стадії абстрактного мислення.

Завданням учителя є така організація процесу навчання, коли школярі, відхиляючись від чуттєвого сприйняття предмету, переходять до абстрактних узагальнень. При такому підході забезпечується постійний зв`язок між мисленням і тим об`єктом, який вивчається. Об`єкт поповнює інформативний банк школярів, сприяє систематизації та інтеграції знань [5]. Завдяки засобам навчання збагачується мова дітей, вони вчаться висловлювати альтернативні думки.

Кожна з функцій має свої особливості. Функція управління може забезпечувати: а) керівництво пізнавальною діяльністю; б) взаємодію суб`єктів навчання – вчителя та учнів; в) використання вчителем різних джерел інформації; г) вивільнення часу для організації та проведення індивідуальної роботи з учнями; д) формування позитивних мотивів учіння.

Стимулююча й мотиваційна функції дидактичних засобів пробуджують в учнів інтерес до навчання, формують внутрішню навчально-пізнавальну мотивацію і позитивне ставлення до матеріалу, який буде вивчатися [6].

Перелічені функції засобів навчання не існують ізольовано, вони переплітаються та доповнюють одна одну. Так, наприклад, при ознайомленні з новим матеріалом пізнавальна функція перемежовується з дидактичною, формуючою, розвивальною та виховною. Так само формуюча функція тісно пов’язана як з пізнавальною, дидактичною, так і з функцією управління пізнавальною діяльністю, коли треба розвинути в учнів міцність запам`ятовування або вміння самостійно мислити. Отже, функції найчастіше виступають разом, при цьому одна з них виконує допоміжну роль [7, с. 54–67].

Засоби навчання забезпечують не тільки впізнавання об`єктів, предметів чи явищ, але й сприяють глибинному осмисленню матеріалу, через те їх необхідно використовувати на всіх без винятку ланках процесу навчання.

Особливо вони цінні на етапі осмислення й усвідомлення знань як на уроці, так і при виконанні домашніх завдань (домашній експеримент, дослідження, пошук).

Вони сприяють більш повній і точній інформації про явища, об`єкти і предмети, які вивчаються; допомагають розвивати пізнавальні інтереси школярів; сприяють доступності учнів до будь-якого матеріалу; інтенсифікують роботу вчителя й учнів і тим самим підвищують темп вивчення нового матеріалу; вивільняють час для проведення самостійних робіт як необхідної форми індивідуалізованого процесу навчання; сприяють пізнавальній активності та ін.

Аналіз наукових досліджень дозволяє дійти висновку про необхідність широкого застосування в педагогічній практиці засобів навчання як таких об’єктів, які не тільки спонукають до дії, пробуджують інтерес до навчання, поглиблюють внутрішні потреби навчально-пізнавальної діяльності, але й сприяють виявленню індивідуальних особливостей молодших школярів.

Окрім того, використання засобів навчання забезпечує вироблення вмінь самостійної індивідуалізованої роботи, формування вмінь узагальнювати, порівнювати, зіставляти, систематизувати, групувати матеріал, який вивчається, самоконтролювати й самокоригувати дії.

При визначенні ефективності засобів навчання треба пам`ятати, що кожен з них виконує ті функції, які визначаються самим предметом. Реалізація функцій пов`язана як з побудовою процесу навчання, так і його змістом і методами.

Головний напрям у роботі вчителя – проектування діяльності учнів, спрямованої на засвоєння ними педагогічного адаптованого соціального досвіду, вибір таких форм, методів, прийомів і засобів навчання, які б забезпечили функції засобів у процесі індивідуалізації навчання.


1.3. Робочий зошит з друкованою основою як засіб навчання

Російський психолог Б. Гершунський, визначаючи пріоритети освіти на ХХІ століття, підкреслив необхідність дослідження шляхів підвищення ефективності педагогічного процесу на основі його принципової переорієнтації.

Для розв'язання проблеми підвищення результативності навчання необхідно оновлювати педагогічні технології, які б стимулювали розкриття внутрішніх резервів кожного учня. Великі можливості в цьому напрямі має робочий зошит з друкованою основою (РЗДО).

Перші розробки зошитів з'явилися у Прибалтиці ще в 50-ті роки. Вони адресувалися шестилітній школі. Їх огляд поданий у збірнику “Робочий зошит у школі”, укладеному І. Унт у 1975 році.

У Росії РЗДО побачили світ у 1960 році.

В Україні робочі зошити з окремих предметів видавалися з 1984 року, але вони не отримали необхідної наукової підтримки психологів і педагогів.

Серед загальної кількості тих, хто відповідав на питання анкет щодо перспективності РЗДО як засобів навчання, 32% дійшли думки, що за цими засобами навчання – майбутнє за умов, коли мінімум науково об’єктивної інформації в РЗДО отримає ґрунтовне підкріплення за рахунок забезпечення вчителя й учнів комплектом книг, об’єднаних єдиною науково-методичною ідеєю. Кожен комплект може складатися з робочих зошитів і підручників. Зберігаючи наступність, вони доповнюватимуть один одного

До визначення сутності поняття “робочий зошит” науковці й практики підходять по-різному. Одні називають їх запрограмованими стрічками, на яких розміщені вправи з уроку в урок і чітко передбачений хід навчання тому чи іншому предмету за темами, годинами і навіть хвилинами (К. Староста), інші визначають РЗДО як дидактичний комплект для виконання самостійної роботи в школі і вдома безпосередньо на його сторінках (Е. Попова).

Інші підходи до визначення поняття “робочий зошит” мають місце в дослідженнях, В. Онищука, І. Унт та інших науковців.

У цій роботі при визначенні сутності поняття “робочий зошит” беремо за основу твердження І. Унт: “Під робочим зошитом ми розуміємо набір завдань для організації самостійної роботи школярів, складений відповідно до діючої програми з охопленням всього шкільного курсу або значної його частини” [8].

Робочі зошити з друкованою основою мають неабияке значення в практичній роботі. Вони забезпечують самостійну діяльність учнів на всіх етапах уроку. Пропорції часу для самостійного виконання завдань нами не визначаються, але практичне використання робочих зошитів упродовж чотирьох років дає можливість говорити про доцільність виділення часу для самостійної роботи на кожному уроці, бо тільки те, що самостійно продумане й пережите, стає справжнім знанням.

Як засоби навчання, РЗДО, окрім навчальної, виховної і розвивальної, виконують інформативно-ілюстративну, систематизуючу функції, функцію контролю і самоконтролю.

Огляд наукової літератури з досліджуваної проблеми дає право інформативно-ілюстративну функцію назвати основою навчальної функції, оскільки інформативний матеріал зошитів є першоджерелом навчальної інформації. Навчальна інформація в зошитах представлена в різних формах: короткий конспект теми, яка вивчається; опорний конспект у тезах; комплект питань для вивчення нової теми та репродуктивного її відтворення; завдання для спостережень; набір репродуктивних і проблемних питань; інтегрований матеріал, основна мета якого наблизити школярів до наукового розуміння природних процесів. Обсяг інформації в РЗДО порівняно з підручниками як основними засобами навчання набагато менший, однак, це не знецінює інформативно-ілюстративну функцію зошитів, оскільки в незначному за обсягом матеріалі відображені стабільні наукові знання про оточуючий світ; кожен інформативний матеріал містить понятійне ядро.

У РЗДО вміщена достатня кількість ілюстративного матеріалу, який допомагає вчителю у процесі пізнання реалізувати інформативно-ілюстративну функцію. Ілюстративні матеріали представлені малюнками, схемами, таблицями, графіками, діаграмами, алгоритмами, картками, загадками тощо.

Окрему групу символічної наочності РЗДО становлять малюнки моделей і кодові таблиці, які можна широко використовувати на етапах виконання школярами індивідуалізованих завдань.

Інформативно-ілюстративна функція зошитів забезпечує:



  • інтенсифікацію учнівської діяльності у процесі пізнання;

  • підвищення темпу навчання;

  • розвиток пізнавальних інтересів;

  • осмислення учнями того матеріалу, який без наочності був би не зрозумілий;

  • збільшення обсягу самостійної індивідуальної роботи;

  • оптимізацію діяльності вчителя й учнів.

Індивідуалізоване навчання з використанням змістового матеріалу РЗДО обумовлює такий тип навчання, який ґрунтується на діалозі, моделюванні ситуації, вільному обміні думками, авансуванні успіху. Розкодування інформації передбачає удосконалення розумових здібностей, котрі дозволяють учневі здійснювати пізнавальну діяльність, яка забезпечує самостійність у набутті знань, самостійне мислення, міцність та дієвість засвоєних знань, розуміння предметів на рівні чуттєвого сприйняття й абстракції. Крім того, такий матеріал через розвиток і реалізацію мовлення готує гуманних, освічених людей, які на належному рівні зуміють користуватися знаннями та вміннями в різноманітних життєвих ситуаціях.

Змістовий матеріал РЗДО дозволяє організувати процес навчання в такому темпі, який би виключав явище невиправданого повторення, а дозволяв швидко встановлювати зв'язки між окремими елементами навчального матеріалу, систематизувати й узагальнювати знання. Тому ми стверджуємо, що РЗДО виконує функцію систематизації.

Наявність у зошитах тестів, завдань, ілюстративного матеріалу сприяє формуванню цілісних знань про предмети, явища чи об'єкти; розширює пізнавальні інтереси і можливості, забезпечує сприйняття світу як єдиного цілого.

Функція контролю і самоконтролю здійснюється у двох напрямах: а) управлінському; б) самооцінюючому. Учитель через проблемні завдання, пошукові ситуації, експеримент залежно від дидактичної мети уроку не тільки спрямовує діяльність учнів, але й контролює хід цієї діяльності, а саме: усвідомлення учнями матеріалу, сприйняття нового матеріалу, формування внутрішнього настрою на сприйняття, на вироблення вмінь і навичок для застосування знань. Учень, працюючи індивідуально, має можливість перевірити свої знання за кодами, зразками, таблицями типу “Перевір себе”, тестами, тобто він здійснює оцінку міри засвоєння конкретного змісту.

Вивчення й аналіз робочих зошитів дозволяє схарактеризувати їх зміст, який можна розподілити на декілька блоків:

а) інформативний (лаконічні тексти, опорні схеми, тезисний виклад матеріалу);

б) ілюстративно-наочний (схеми, таблиці, карти, картосхеми, малюнки, кросворди, чайнворди);

в) завдання, вправи на засвоєння, осмислення, закріплення; індивідуальні завдання; завдання для виконання лабораторних, практичних та інших самостійних робіт;

г) таблиці-додатки, додатки-консультації, завдання для допитливих;

д) понятійний (тлумачення основних понять);

є) контролю та самоконтролю (додаткові вправи, завдання, коди, таблиці-зразки, тести, модулі, моніторинги).

Майже в усіх зошитах після дидактичних матеріалів залишені чисті аркуші для самостійної роботи учнів.

Інформативний матеріал зошитів є першоджерелом побудови всього процесу з використанням РЗДО. Він поданий у лаконічній формі, сучасний за змістом, у ньому запрограмовані дії учнів і передбачені дії вчителя. Учитель підходить до осмислення інформативного матеріалу з двох боків:

а) він розглядає той зміст, який безпосередньо сприймається за текстом;

б) виявляє, які загальнонаукові положення отримали конкретне втілення в цих матеріалах, яким цільовим установкам підпорядкований матеріал, які його закономірності.

Крім конкретного матеріалу про предмети, явища, об'єкти, в РЗДО вміщені проблемні питання. Замість звичного для підручників і посібників монологічного викладу матеріалу проблемні питання в зошитах запрошують усіх школярів до роздумів. Учень мовби стає співавтором зошита.

Використовуючи укрупнені блоки, схеми, таблиці, в яких наявні елементи теорії, наукове обґрунтування проблеми, школярі самостійно роблять висновки.

На уроках читання (2 кл.), працюючи з матеріалом “Письменники рідного краю”, учні створюють словесний портрет письменника. Або, використовуючи матеріал таблиці “Опорна лексика”, школярі самостійно здійснюють аналіз оповідання Є. Гуцала “Перехресні стежки”. На уроках природознавства (2–4 кл.) працюють за різними модулями (формуючим, адаптивно-перетворюючим, системно-узагальнюючим), створюють схеми, малюнки, особливу увагу звертають на підпис малюнків; виходячи з теми та мети уроку, самостійно роблять висновки. На уроках української мови після читання тексту підручника створюють безпосередньо в зошитах таблицю “Ознаки іменника”, доповнюючи нею символічну наочність зошиті, узагальнюють вивчену з теми інформацію і т. ін. [14].

Виконуючи те чи інше завдання на сторінках зошитів, молодші школярі доповнюють РЗДО інформацією, набутою у процесі навчання, вчаться працювати творчо.

Ілюстративно-наочному матеріалу в зошитах приділено багато уваги, тому дидактично цілеспрямоване його використання може забезпечити ефективність процесу навчання. К. Ушинський писав, що відмовлятися від такого ходу навчання, від його необхідності може тільки той, хто зовсім відмовляється дотримуватися в навчально-пізнавальній діяльності вимог людської природи в цілому і дитячої зокрема [9].

Ілюстративно-наочний матеріал зошитів забезпечує реалізацію інформативно-ілюстративної функції, функції систематизації, контролю і самоконтролю, єдність слова вчителя й ілюстративно-наочного матеріалу, презентує дизайн зошитів, зокрема тих, де він подається в кольорі.

Залежно від форм реалізації дидактичний матеріал зошитів можна розподілити на групи:



  • завдання на сприйняття знань (самостійна робота з текстовим матеріалом зошитів, складання плану за зразком, запис на чистих аркушах зошитів лекції вчителя в тезах; складання опорного конспекту, схеми опорної лексики; читання тексту, спостереження за явищами );

  • завдання на усвідомлення й осмислення знань (осмислення інформації за допомогою ілюстративно-наочного матеріалу, моделювання знань, складання алгоритмів дії; проведення експерименту, досліду; завдання на конструювання знань; завдання на застосування знань у нестандартних ситуаціях; написання творчих робіт різного типу);

  • завдання на корекцію знань (додаткові індивідуальні завдання, тренажери);

  • завдання на систематизацію знань (виділення головного в групі понять; проведення паралелей; завдання на пошук, навчальний експеримент; проблемні завдання, дослідження явищ у їх логічній послідовності; завдання на об'єднання знань у систему або розкладання системи на елементи;

  • завдання на розвиток творчого мислення (проблемні питання; часткова пошукова робота, завдання творчого змісту, багатоваріантні експериментальні завдання, різноманітні логічні завдання);

  • завдання на подолання прогалин у знаннях (індивідуалізовані самостійні роботи; осмислення інформації про об'єкти та явища на підставі алгоритмів, схем, карт, читання схем, таблиць, поєднання елементів у структуру);

  • завдання на вдосконалення та поглиблення знань (проведення експерименту, дослідження, створення модулів, алгоритмів);

  • завдання на формування вмінь самооцінки (перевір себе, знайди ключ для розкриття коду, дай відповіді на питання тестів, заповни індивідуальний моніторинг).

Кожна група завдань забезпечує реалізацію дидактичних цілей. Так, завдання на усвідомлення й осмислення (група “б”) вимагають таких дій, як виділення головного в темі, яка вивчається, моделювання знань про предмети та явища за основними ознаками; аналіз і синтез.

Виконання завдань групи “з” залежить як від дидактичної мети, так і від специфіки навчальних предметів. І все ж при вивченні будь-якого предмета самооцінка знань веде до самоконтролю та самокорекції Тут варто декілька слів сказати про особливості робочих зошитів для учнів початкових класів. Змісту зошитів, формулюванню завдань автори надали особливого значення з таких причин:



  • у молодшому шкільному віці виникає свідоме ставлення до навчання;

  • школярі починають усвідомлювати, що необхідною умовою повноцінної участі в житті є наявний фонд знань, умінь і навичок, отримане в школі вміння самостійно набувати знання, тобто самонавчатися;

  • у молодших школярів інтенсивно розвивається пізнавальна сфера, серед мотивів найбільш значущими для них є практичний і пізнавальний;

  • у пам’яті збільшується роль абстрактного, словесно-логічного, змістовного запам’ятовування;

  • значно поширюється роль післядовільної уваги.

Ці короткі психологічні характеристики обумовили дещо інший зміст зошитів. На першому плані вміщено проблемні, пошукові і дослідницькі завдання. За рівнем складності завдання зошитів поділяються в основному на три групи: а) репродуктивні; б) реконструктивні; в) творчі.

Завдання на репродукцію, реконструкцію і творчість відрізняються одне від одного характером пізнавальної діяльності, яку здійснюють учні при засвоєнні різних видів змісту. Репродуктивні – розраховані на відтворення знань, реконструктивні – на конструювання знань за темами, підтемами. Творчі завдання відрізняються від попередніх двох груп тим, що учень набуває нових знань у результаті пошукової діяльності.

Необхідно, однак, мати на увазі, що розподіл завдань на три групи не означає, що в реальному процесі навчання вони різко розмежовуються.

Немає практично жодного робочого зошита, який би орієнтував процес набування знань тільки на репродукцію або який би не враховував особливостей різних видів пізнавальної діяльності. Такий підхід до структурування змісту ще раз підтверджує думку, що зошити розраховані на індивідуалізацію навчання, яка дає можливість вибору завдань різних рівнів.

Вибрані самостійно завдання мають не тільки дидактичну цінність. Вони передбачають хороші передумови для досягнення виховних цілей, а саме:


  • формування здібностей робити вибір;

  • формування вмінь і навичок самому знаходити і розв'язувати проблеми.

Систематична робота з формування цих умінь сприяє вихованню толерантності, вміння саморегулювати, самоконтролювати свою діяльність.

Упорядники РЗДО не мають єдиних підходів до структурування матеріалу. В одних зошитах помітна прив’язаність до календарного планування (уроки розроблені згідно з навчальним планом); в інших – упорядники дещо змінюють матеріал підручників, у них помітна розбіжність не тільки з інформативним матеріалом підручника, але й з послідовністю його викладу. Найбільш оптимальною і стрункою, на нашу думку, є структура зошитів з української мови та читання. У зошитах з української мови (автор О. Савченко) чітко сформульовано загальні задачі курсу; матеріал, який вивчається впродовж року, розподілено за блоками; визначено структуру блоків: а) перелік задач (завдань), які треба засвоїти; б) опорні конспекти до теми уроку; г) порівняльні таблиці, які супроводжуються питаннями репродуктивного (“Перевір себе”) й аналітичного характеру (“Подумай”); перелік термінів, понять, знання яких необхідне для засвоєння теми; д) незаповнені сторінки зошитів призначено для виконання вправ, роботи з додатковою літературою і т. ін.

Зошит з природознавства, 4 кл. (автори Л. Нечволод, Н. Прибиловська) складається з двох частин, він розроблений відповідно до програми. Визначені в зошитах завдання спонукають до творчої діяльності. У зошиті значна кількість символічної наочності, яка забезпечує різні види індивідуальної роботи зі школярами. Автори зошита стверджують ідею вивчення природознавства через осмислення сутності природничих процесів. Цьому підпорядковано проблемні завдання, проблемні ситуації, матеріали для дослідження. У зошиті багато різних рубрик, кожній з яких відведено свою роль у процесі пізнання: “Учительська консультація”, “Опорна лексика”, “Тестові завдання”, “Для допитливих”, “Матеріали для самостійних робіт” і т. ін.

У відповідності до змісту у світовій практиці застосовують, як стверджує І. Унт , РЗДО трьох видів:

а) багатоцільові й комплексні зошити (тут вміщено завдання на формування вмінь самостійно набувати знання);

б) зошити-щоденники для проведення спостережень, дослідів, практичних робіт;

в) комбіновані посібники, в яких, крім звичайних завдань, мають місце пізнавальні.

Аналіз сучасних зошитів вимагає іншої класифікації:



  • зошити для індивідуалізованої самостійної роботи;

  • зошити з набором рекомендацій для виконання самостійної роботи;

  • зошити для лабораторних та практичних робіт;

  • зошити – творчі завдання, розраховані на розвиток творчого потенціалу учнів;

  • зошити з поурочним плануванням матеріалу.

Отже, РЗДО як засіб навчання забезпечує:

а) формування позитивної мотивації кожного учасника навчально-пізнавальної діяльності;

б) організацію й проведення індивідуалізованих самостійних робіт, які виконуються кожним учнем окремо й в індивідуальному темпі; індивідуалізація здійснюється не тільки за рахунок різних завдань, а й за рахунок варіювання їх залежно від індивідуальних можливостей;

в) підвищення рівня розумової діяльності учнів, які мають можливість самооцінювати, саморегулювати, самоконтролювати її результати, що сприяє розвитку їхніх творчих здібностей;

д) психологічні комфортні умови: у зошитах є багато додаткового матеріалу, зразки виконання завдань, вправ, алгоритми для виконання певних дій, підказки, тестові завдання і закодовані відповіді на ці завдання.



  1. Посилання на практичні дослідження.

Для реалізації мети я рекомендуваю школярам на осмислення інформації чотири групи завдань, зміст яких відповідав різним можливостям. Перша група (учні з високим рівнем) працювала з додатками до зошитів, друга (учні з достатнім рівнем знань і вмінь) осмислювала й узагальнювала знання, закодовані в символічній наочності РЗДО; учням, які характеризувалися задовільними знаннями, і тим, хто мав прогалини в знаннях, учитель повторно пояснював матеріал, уточнюючи окремі моменти, аргументуючи поняття. Опитування школярів з метою виявлення їх ставлення до групової організації навчання обумовило такі висновки:

  • робота з додатками РЗДО забезпечувала поповнення набутих знань; зацікавила тим, що необхідно було, виявивши максимум зосередженості, уваги, самостійно з додаткових джерел обрати саме те, що відповідало темі уроку;

  • осмислення символічної наочності, її співставлення з інформацією, засвоєною від учителя, сприяло узагальненню, систематизації знань, формувало позитивну мотивацію, стійкий інтерес до теми, що вивчалася;

  • учні третьої й четвертої груп, з якими працював учитель, навчилися сприймати інформацію після дворазового пояснення. Оскільки вчитель при повторному поясненні використовував різні способи навчання, такий підхід позитивно вплинув на пізнавальну активність учнів: вони поновлювали знання, отримані на попередніх уроках, співставляли з новим матеріалом і, таким чином, як і друга група, систематизували їх.

Проведене в кінці уроків фронтальне опитування засвідчило достатній рівень осмислення й усвідомлення матеріалу кожною з чотирьох груп, при формуванні яких враховувалися реальні можливості школярів і рівень їх досягнень. Учням з високим і достатнім рівнем знань подобалося те, що вони, слухаючи однокласників, мали можливість відкоригувати їх знання, “відшліфувати” своє розуміння проблеми; учні наступних двох груп, беручи участь в обговоренні самостійно осмисленого матеріалу, поглиблювали свої знання. Усіма школярами було відзначено, що кооперативно-групова форма роботи впливає на формування особистісних якостей, зокрема таких, як увага, зосередженість, відповідальність, а також забезпечує формування вмінь самоаналізу й самокорекції.

На уроках природознавства школярі поєднувалися в групи при виконанні самостійних робіт на різних ланках уроків; залучалися до самостійного дослідження об’єктів за символічною наочністю РЗДО, пошуків різних способів вирішення завдань здебільшого на етапах осмислення й закріплення знань.

На основному етапі дослідження проводився самостійний вибір форм організації навчальної діяльності, який передбачав розв’язання таких завдань:


  • виявити мотиви вибору школярами форм навчання;

  • визначити чинники, які впливають на вибір форм;

  • з’ясувати якісні й кількісні зміни в показниках рівнів знань, умінь, пізнавальної активності, характеру взаємостосунків між учнями.

Для розв’язання завдань вибір було організовано на етапах закріплення знань і контролю за їх рівнем. Ми були переконані в тому, що саме на цих ланках навчальної діяльності є можливість для учнів виявити свої вподобання з метою задоволення потреб.

Робота включала такі основні компоненти:

1. З’ясування мети; усвідомлення учнями власної установки й мети; інструктаж учителя; обговорення послідовності дій у процесі вибору.

2. Безпосередній вибір форм навчання (з метою створення оптимальних умов для здійснення процесу на цьому етапі експерименту пропонувалось для вибору дві форми: індивідуальна й групова).

Вибір здійснювався на всіх уроках, де проводилося експериментальне навчання.

Аналіз результатів вибору, спостереження за учнями у процесі урочної діяльності забезпечили можливість виявити залежність між вибором форм і пізнавальною активністю та характером пізнавального інтересу .

Як свідчать дані таблиці, переважна більшість учнів надали перевагу груповим формам навчання. У ході опитування було виявлено мотиви вибору цих форм:


  • спонукають до роботи в незвичних умовах ;

  • формують потребу в самоосвіті ;

  • створюють умови для ствердження особистої думки ;

  • вчать планувати свою роботу ;

  • обумовлюють колективний пошук істини ;

  • сприяють формуванню комунікативних умінь, етики й емпатії ;

  • допомагають вихованню позитивних якостей ;

  • забезпечують подолання прогалин у знаннях ;

  • стимулюють розвиток творчості.

До визначених мотивів треба ставитися дещо критично, оскільки основну перевагу групових форм навчання учні ототожнюють з можливістю спілкування. Однак отримані показники дозволяють виявити рівень індивідуально- психологічних особливостей молодшиш школярів і сприяють кореляції його у процесі додаткового дослідження.

На мою думку , групові форми обирали учні, котрі прагнули підвищити рівень знань, удосконалити вміння пізнавальної самостійності, виховати впевненість у своїх діях, навчитися логічно мислити, стверджувати свої думки, оволодіти організаторськими здібностями, різновидами мовленнєвої діяльності.

Індивідуальні форми теж привернули увагу школярів, які мають достатній рівень теоретичної підготовки, відповідний рівень сформованості навчальних і загальноінтелектуальних умінь, зокрема – працювати самостійно відповідно до потреб та інтересу.

Самі учні назвали такі мотиви вибору індивідуальної форми роботи:


  • забезпечує індивідуальний темп ;

  • відповідає реальним потребам і можливостям ;

  • дає можливість вибору засобів навчання чи додаткових завдань ;

  • посилює індивідуальний контроль ;

  • сприяє встановленню довірливих стосунків з вчителями ;

  • виховує настирність, самоповагу .

Застосування вибору форм навчальної діяльності, за результатами опитування, забезпечило зміни у взаємостосунках учнів:

  • деякі зазначають, що вони оволоділи нормами емпатії, тобто навчилися слухати своїх однокласників;

  • інші переконані, що групові форми навчальної діяльності сприяли згуртованості однокласників;

  • частина вказують на те, що покращилися стосунки між хлопчиками та дівчатами, хлопці стали більш уважними та ввічливими.

З метою виявлення ефективності індивідуалізації навчання школярів з опорою на дидактичний матеріал робочих зошитів з друкованою основою проводилося анкетування, річні контрольні роботи. Аналіз контрольних робіт, матеріалів анкетування обумовив такі узагальнення:



  • Змінився характер пізнавального інтересу.

  • Зріс рівень пізнавальної активності.

  • Забезпечилося зростання рівня знань за всіма показниками їхньої якості (повнота, глибина, гнучкість і усвідомленість).

  • Удосконалилися загальноінтелектуальні вміння (виділяти основні поняття, визначати головну думку, порівнювати, узагальнювати).

Дотримання визначених педагогічних умов підвищує ефективність навчальної роботи молодших школярів у зошитах з друкованою основою.

Відповідно до технології у процесі індивідуалізованого навчання проводилося формування таких загальноінтелектуальних умінь, як уміння визначати основні поняття в темі, виділяти головну думку, порівнювати та узагальнювати. У ході дослідження було доведено, що ці поняття входять до будь-якої науки й ними забезпечується наукове сприйняття та осмислення інформації, яка характеризує специфіку навчального предмета. Осмислюючи новий матеріал за текстами чи опорними конспектами РЗДО, школярі навчилися визначати поняття й терміни, які сприяли розумінню теми і забезпечували якісне виконання самостійних робіт.

У процесі дослідження було виявлено логічні зв’язки між такими різновидами пізнавальної діяльності, як уміння виділяти головне, порівнювати та узагальнювати. З метою визначення головної думки тексту учні здійснювали розумові дії в такій послідовності: відповіді на запитання вчителя з метою відтворення інформації, самостійний аналіз учнями дидактичного матеріалу робочих зошитів і за допомогою вчителя, складання тезисних планів у зошитах, визначення опорних слів і т. ін. Результативність цієї роботи виявлялася у процесі створення школярами символічної наочності, осмислення якої засвідчило наявність у молодших школярів умінь аналізувати та синтезувати набуті знання.

Оволодівши вмінням порівнювати, молодші школярі навчилися створювати алгоритми, на достатньому рівні розв’язували завдання на виявлення спільного й відмінного в поняттях; виявляли причинно-наслідкові зв’язки між явищами, об’єктами, оволоділи прийомами створення схем, таблиць, укрупнених блоків, модулів.

Робота, спрямована на формування вмінь узагальнювати, забезпечила самостійне знаходження загальних якостей явищ дійсності, сформувала вміння групувати об’єкти на основі конкретної ознаки, об’єднувати їх в одне ціле за різними ознаками, визначати видові й родові ознаки, включати об’єкти в певну систему.


У ході роботи з зошитами з друкованою основою було доведено, що вибір змісту завдань для самостійного їх розв’язання залежить від предмета та вчителя.

Вибір методів розв’язання завдань сприяв реалізації власних потреб, інтересів, наявних знань, виявив підвищення рівня зацікавленості в розумовій дії, вміння усвідомлювати навчальну мету, зіставляти її з власною метою, аналізувати навчальний матеріал, об’єктивно оцінювати рівень власної підготовки, планувати свою діяльність і прогнозувати очікуваний результат.

Вибір форм організації навчальної діяльності, який проводився на всіх ланках процесу навчання, сприяв ефективності процесу пізнання, що забезпечувалося:


  • диференціацією завдань РЗДО відповідно до рівнів потенційних можливостей;

  • утвердженням нових суб’єкт-суб’єктних стосунків у системі “вчитель – учень”;

  • варіюванням різних форм навчання.

Організація навчального процесу з вибору форм сприяла бажанню працювати в незвичних умовах, формувала потреби в самоосвіті, комунікативні вміння, допомагала вихованню позитивних якостей, забезпечувала подолання прогалин у знаннях, стимулювала розвиток творчості, формувала вміння колективного пошуку істини, посилювала індивідуальний контроль.

Поетапне формування загальноінтелектуальних умінь, вибір завдань для особистісно спрямованої самостійної роботи позитивно впливали на результативність навчально-пізнавальної діяльності школярів. Це стосується передусім змін у мотивації навчання, зміні характеру інтересу, пізнавальної активності, якості знань та вмінь.

Підхід до формування характеру мотивації, виявлений у процесі експериментального навчання, нові стосунки в системі “вчитель – учень”, зміст дидактичного матеріалу робочих зошитів забезпечили позитивну мотивацію школярів в індивідуалізованому процесі навчання з опорою на запропоновані зошити.

При визначенні характеру пізнавального інтересу орієнтувалися не тільки на окремі предмети, а й на цілісний процес навчання. Це забезпечило виявлення показників щодо залежності мотивів навчання не лише від інтересу, але й від допитливості учнів, їхніх прагнень підвищити свій загальноінтелектуальний рівень, організованість на етапі самостійного виконання завдань.

Індивідуальний підхід до школярів у ході навчання забезпечив виявлення потреб і сприяв організації такого процесу пізнання, який задовольняв ці потреби.
Спостереження за роботою школярів виявило їхню схильність до реконструктивних і творчих завдань; вони охоче бралися за написання творчих робіт, визначених у зошитах; оволодівали різними формами мовленнєвого спілкування: вступали в діалог з учителями, про результати виконаних завдань доповідали у формі монологічного мовлення; підвищували рівень організованості, що позначилося на темпі роботи.


  1. Теоретичні джерела проблеми і висвітлення в літературі.

Проблема індивідуалізації навчання в усі часи привертала увагу таких видатних педагогів: Я. Коменського, Д. Локка, Г. Песталоцці, К. Ушинського. Активно досліджується питання індивідуалізації з середини ХХ століття, що знайшло відбиття у працях Ш. Амонашвілі, Ю. Бабанського, А. Кірсанова, Є. Петровського, Є. Рабунського, Т. Шамової, Г. Щукіної та інших.

Теоретичну основу дослідження становлять положення й висновки щодо теорії індивідуалізації (Ю. Бабанський, А. Кірсанов, І. Лернер, П. Підкасистий, В. Сухомлинський та ін.); дидактичного принципу індивідуального підходу, який створює умови для всебічного розвитку школярів з урахуванням їхніх задатків, можливостей та інтересів (Ю. Бабанський, Б. Єсипов, І. Ковальчук, І. Лернер, М. Махмутов, В. Мерлін, В. Онищук, К. Ушинський, А. Фурман); місця РЗДО як засобу в індивідуалізованому процесі навчання (О. Крутьєв, В. Онищук, І. Унт); дидактичного вибору і його впливу на розвиток особистості (О. Балл, І. Бех, Л. Виготський, О. Леонтьєв, А. Петровський, С. Рубінштейн, Н. Тализіна); самостійної роботи школярів як способу індивідуалізованого процесу навчання (С. Голант, Л. Журавльов, Б. Єсипов, Є. Рабунський, О. Савченко, І. Унт та ін.).

Відповідно до визначених завдань і для перевірки гіпотези було використано такі методи дослідження:



  • теоретичні: теоретичний аналіз філософських, дидактичних і психологічних джерел, методичної літератури для порівняння та зіставлення різних поглядів на обрану проблему з метою визначення сутності індивідуалізованого процесу навчання;

  • емпіричні: анкетування, бесіди, методи експертних оцінок, тестування, вивчення шкільної документації, аналіз продуктів навчально-пізнавальної діяльності учнів, педагогічний експеримент для виявлення результативності сучасного стану розробки проблеми дослідження та експериментальної роботи;

  • методи математичної статистики (кількісний і якісний аналіз даних).

Теоретичне значення полягає у тому, що на основі аналізу педагогічних джерел уточнено місце робочих зошитів з друкованою основою в індивідуалізованому процесі навчання, визначено їх функції; обґрунтовано індивідуальні способи навчальної роботи учнів з РЗДО; розроблено класифікацію завдань РЗДО відповідно до рівнів навченості школярів; набули подальшого розвитку поняття “індивідуалізація”, “індивідуальний підхід”, “індивідуалізоване навчання”, “поетапне формування загальноінтелектуальних умінь”, “робочий зошит з друкованою основою”.

Практичне значення полягає в розробці методичних рекомендацій щодо практичного впровадження РЗДО в навчальний процес та індивідуальних карток контролю роботи молодших школярів у РЗДО.

Про врахування вікових особливостей учнів у процесі навчання та виховання говорили майже всі зарубіжні та вітчизняні педагоги (Я. Коменський, Ж.-Ж. Руссо, Д. Локк, І. Песталоцці, та ін.).

Так, Я. Коменський обґрунтовував необхідність знань натури дітей і їхніх здібностей як основи навчання та виховання, і був переконаний, що навчання повинне погоджуватися з людською природою і законами її розвитку [55].

Значний внесок в обґрунтування питання даного дидактичного принципу зробив К. Ушинський. Йому належить ідея єднання колективних і групових форм роботи на уроках, що забезпечує індивідуальний підхід. Особливого значення він надавав розподілу дітей у процесі навчання на групи залежно від здібностей [9].

Значний внесок у розробку проблеми в 60–70 рр. був зроблений М. Даниловим, Б. Єсиповим, А. Кірсановим, І. Лернером, В. Сухомлинським та ін.

На особливу увагу заслуговує спадщина В. Сухомлинського, зокрема його підходи до організації процесу навчання. Місію школи педагог вбачав у тому, щоб дати можливість кожній дитині проявити себе. Дуже важливо, писав В. Сухомлинський, не допускати, щоб діти переживали свою неповноцінність, щоб у них з’явилось байдуже ставлення до навчання. Особливо турбувало видатного педагога питання індивідуальної роботи з талановитими дітьми, бо таланти, як слушно зазначав він, не падають з неба, а відкриваються вчителями. У такій діяльності учень виступає головним суб’єктом навчання, а оволодіння знаннями є умовою розвитку індивідуальних здібностей [10]. Сучасна дидактика підходить до проблеми, яка розглядається, з позицій концепції Л. Виготського: розвиток дитини не проходить синхронно з навчанням, не йде попереду його, бо саме навчання випереджає розвиток. “Зона найближчої дії”, відповідно до теорії Л. Виготського, повинна спиратися не стільки на інтелектуальні особливості дитини, які вона вже має, скільки на ті, що в неї ще відсутні, але які вона може набути за певних обставин. ґрунтовне визначення індивідуального підходу в загальнопедагогічному та дидактичному значеннях подає Е. Голант. На думку педагога, індивідуальний підхід – це: а) часткова зміна найближчих завдань та окремих сторін навчально-пізнавальної роботи; б) постійне варіювання методів і організаційних форм [20]. Вченим уперше у вітчизняній педагогіці зроблено спробу визначити типологічні групи школярів за такими критеріями, як якість знань, рівень пізнавальної самостійності, дієвість інтересу; визначено класифікацію індивідуальних завдань.

Незважаючи на різні тлумачення поняття “індивідуальний підхід”, усі дослідники єдині в тому, що індивідуальний підхід - це:


  • принцип навчання та виховання (О. Ковальов);

  • спосіб розвитку нахилів, закладених природою (В. Сухомлинський);

  • системне виховання не тільки соціально типового, але й індивідуально неповторного (С. Рубінштейн);

  • цілеспрямована система вивчення, проектування та формування особистості (Л. Герасименко);

  • спосіб підвищення ефективності навчального процесу (В. Гладких);

  • опора на позитивне в характері та особливостях дитини (І. Ковальчук);

У багатьох дослідженнях науковцями називаються деякі загальні суттєві сторони індивідуального підходу, які сприяють:

а) активізації процесу навчання (Ю. Бабанський, Б. Єсипов, І. Лернер);

б) зміцненню позитивних якостей і подоланню недоліків у знаннях та вміннях (І. Ковальчук);

в) забезпеченню різнобічного розвитку дитини (Б. Фурман).




  1. Розкриття технології реалізації провідної ідеї та її складових.

Нова навчальна інформація супроводжується поясненнями, правилами, зразками міркування і виконання. Для вироблення умінь, навичок, способів діяльності пропонується серія завдань з поступовим збільшенням складності – від простого відтворення інформації до творчого застосування. Легкості сприйняття і засвоєння учнем матеріалу додають схеми-підказки, поліграфічні виділення, ілюстрації.

Зошит пропонує велику кількість завдань на домальовування, розфарбовування, заштриховування, що також сприятиме засвоєнню математичних понять. Крім того, посібник містить завдання з логічним навантаженням. Щоб полегшити першокласникам їх сприйняття.

Зошити на друкованій основі дозволять скоротити час виконання завдань, тим самим допомагаючи дитині повірити у свої сили.

  1. Пояснення запропонованих інновацій в організації навчально – виховного процесу.

Зошити на друкованій основі дозволять скоротити час виконання завдань, тим самим допомагаючи дитині повірити у свої сили.



До числа особливих завдань віднесемо й так звані «трансформовані завдання», які передбачають дещо інший напрямок виконання дії – це сприятиме розвитку в учнів розуміння тексту-інструкції.



Для розвитку критичного мислення дитини подано завдання, які мають не один, а кілька розв’язків. Така варіативність певною мірою відображає ідеї компетентнісного навчання.



У навчальному зошиті пропонується багато завдань на перевірку вже виконаних завдань та на аналіз помилок. Такі завдання важливі з огляду на розвиток в учнів контрольно-оцінювальних умінь.



Для організації диференційованого підходу до навчання учнів – уведено завдання з логічним навантаженням (позначка «завдання для допитливих і уважних»). Їх виконання не є обов’язковим для засвоєння навчального матеріалу. Проте подібні вправи можуть бути стимулом у навчанні, елементами зацікавлення.



Для цього у зошитах на друкованій основі запропонована така система завдань:

* підготовчі задачі, завдяки яким опрацьовуються окремі елементи нової дії або елементи, які є основою для опанування нового способу дії, мають певну схожість з новим матеріалом;

* задачі, за допомогою яких створюється проблемна ситуація через співставлення нового із раніше вивченим, через певні зміни умови й дослідження впливу змін на розв’язання;



*задачі на використання орієнтувальної основи нової дії;



* задачі на опрацювання нової дії за певними підказками;



*задачі на коментування виконуваних дій;



* задачі на підведення учнів до узагальнення вищого рівня.



  1. Результативність досвіду.

  1. У процесі навчальної роботи я обгрунтувала й переконалася в необхідності використання РЗДО як засобу індивідуалізації, яка передбачає формування загальноінтелектуальних умінь, здійснення школярами вибору завдань, методів і форм організації навчання у процесі використання дидактичного матеріалу робочих зошитів з друкованою основою.

  2. Формування загальноінтелектуальних умінь забезпечувалось:

  • класифікацією завдань РЗДО за чотирма рівнями засвоєння знань: перший рівень об’єднував репродуктивні завдання; другий – ті, що виконувалися в стандартних умовах за зразками, опорами, вказівками, стандартами; третій – завдання, розв’язання яких вимагало вмінь аналізувати, порівнювати, узагальнювати, конкретизувати й систематизувати; четвертий – завдання творчого характеру. Такий підхід сприяв розподілу завдань відповідно до принципу “від простого до складного” і забезпечив формування вмінь у кожного учня.

  • організацією процесу, який передбачав: методично виправдане керівництво роботою учнів; диференційовану допомогу їм з боку вчителя; поетапний перехід від репродуктивних до реконструктивних, а потім і творчих завдань, що було можливим за умови якісного виконання школярами проміжних контрольних робіт, зміст яких вимагав комплексного використання знань і набутих умінь на тому чи іншому етапі їх формування;

  • проведенням додаткової індивідуальної роботи з тими, хто мав прогалини в знаннях, уміннях і навичках;

  • виявленням динаміки загальноінтелектуальних умінь для їх коригування і створенням індивідуалізованих рекомендацій школярам з метою формування в них повноцінних пізнавальних мотивів як однієї з умов успішного навчання.

3. Виконання особистісно орієнтованих завдань включало:

  • вибір змісту завдань РЗДО, які відповідали рівням реальних можливостей і задовольняли потреби школярів;

  • вибір методів розв’язання різнорівневих завдань;

  • вибір форм організації навчальної діяльності на різних ланках уроків.



  1. Література.

1. Занков Л. З. Обучение и развитие. – М.: Просвещение, 1995. – 390 с.

Закон України про загальну середню освіту // Інф. МО України. – 1999. – №15. – С. 21–26.



  1. Гриньова М.В. Теоретико-методчині основи формування саморегуляції навчальної діяльності молодших школярів: Навч. посібник для студ. – Полтава. – 2000. – 146 с.

  2. Бабанский Ю.К. Раціональна організація навчальної діяльності. – М.: Знання, 1981. – 96 с.

  3. Коннікова Т.Є. Робочий зошит з української мови (2 клас). – Харків: Ранок, 2008. – 52 с.

  4. Гальперин П.Я., Запорожец А.В., Эльконин Д.Б. Проблема формирования знаний и умений у школьников и новые методы обучения в школе // Вопросы психологии. – 1963. – № 5. – С. 55.

  5. Лернер И.Я. Процесс обучения и его закономерности. – М.: Знание, 1980. – 96 с.

  6. Унт И.Э. Индивидуализация и дифференциация обучения. М., 1990. – 287 с.

  7. Ушинський К.Д. Проблеми розвитку народної освіти// Вибрані тв.: У 2-х т. – К.: Рад. школа, 1983. – Т. 2. – 437 с.

  8. Сухомлинський В.О. Духовний світ школяра// Вибрані твори: В 5-ти т. – К.: Рад. школа, 1977. – Т.1. – С. 209-402.

  9. Половнікова Н.А. Про систему роботи із зошитами із друкованою основою: Навчальний посіб. для студ. пед. ф-тів. – К.: Знання, 2007. – 256 с.

  10. Фурман Б.В. Опора у навчанні як засіб активізації пізнавальної діяльності школярів: дис. … кандидата пед. наук: 13.00.07 /– Житомир, 2005. – 223 с.

  11. Єсипов Б.П. Самостійна робота молодших школярів: Навчальний посіб. – К.: Знання, 2007. – 256 с.

  12. Віхренко А.С. Робочий зошит з природознавства. 3 клас. – Ужгород: Школяр, 2008. – 62 с.

Розробки уроків



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка