Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка9/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

5.2.ПРОФЕСІЙНА ПОЗИЦІЯ ПЕДАГОГА ЯК ПЕДАНТРОПОЛОГА

Перед тим як вчити інших, суспільству потрібно мати вчителів і викладачів вищої школи. Для результативності виховання і освіти важливо, аби це були відомі своїми особистісними якостями і знаннями люди, що мають незаперечний авторитет. На те, що результати навчання і виховання визначаються перед за все мистецтвом педагога (Ж.Ж. Руссо називав його ремеслом), нам вказує дуже помітне розходження у способах і результатах праці різних викладачів, що викладають ту ж саму дисципліну відповідно до одних і тих же навчальних програм.

Поганий педагог є велике зло, що межує з соціальним лихом. Жорстокосердість, агресивність, злочинний образ думок (наприклад, не така вже й рідка у нас схильність до хабарництва), що густо замішані на заздрощах та завищеній самооцінці; і, як наслідок – зниження вимог до самого себе, до самокритичності, - це риси портрету педагога, котрий очевидно не може реалізовувати ідеї педагогічної антропології.

Адже, бажаний для нас педагог-вихователь, наставник, одним словом - учитель – це людина, що переважає своїх учнів та студентів своїми досконалостями, які й складають предметний зміст виховання і освіти у широкому сенсі, визначають у чомусь особливі результати, що він досягає, на відміну від своїх колег. Наприклад, викладач іноземної мови часто переважає своїх учнів ступенем володіння мовою, але може поступатись їм багатьма іншими якостями, - тож це не той взірець потенційного педантрополога, про якого ми ведемо мову.

Уявімо, який багатий запас душевності, розуму, освіченості, терпіння, емпатії (щирого співпереживання з іншою людиною) потрібно мати педагогу-наставникові! Адже кожний студент потребує цілком відмінного, особливого сприйняття та відношення. Тож викладач може побудувати виховні за суттю своєю відносини лише за однієї умови, - якщо він сам володіє непересічною духовною культурою. Звідси очевидно, встановлення суми очікувань від викладача української вищої школи, як педантрополога, дозволяє, по-перше, критично оцінити дійсний педагогічний рівень існуючого кадрового складу і, по-друге, визначити коло цілком зрозумілих неформальних вимог до професійного статусу успішного викладача. Адже педагог виховує кожним своїм жестом, особливою інтонацією, виразом обличчя, посмішкою, спрямованістю інтересів, відношенням до справи, усім своїм моральним строєм.

Педагогічний досвід авторів дає підстави для дуже цікавих роздумів, щодо викладених тем. Маючи відповідне уявлення про те, як багатопланове піде робота на черговому потоці студентів, звертаємося до них на першому занятті з проханням: "Спробуйте розгледіти, що саме буде робити викладач"? І час від часу, на наступних заняттях, повертаємось з цим запитанням до студентів. Студенти відповідають приблизно так: викладач прагне забезпечити розуміння того, що відбувається в аудиторії; активізує мислитель ну роботу студентів; прагне аби студенти зайняли власну позицію відносно тем, що обговорюються; підштовхує студентів, аби ті замислились над тим, як влаштоване їхнє життя тощо. Особливо змістовною стає така рефлексія на останньому занятті, коли вже багато студентів, цілком усвідомлено, не вигадуючи, впевнено викладають свої версії пережитого. Але резюме викладача дивним чином узагальнює усе викладене: "Я лише прагнув бути щирою і відвертою людиною, яка відноситься до вас з повагою!". І студенти розуміють, усе важливе і добре що відбулось, стало можливим, бо в аудиторії і викладач, і студенти поводились як справжні люди.

Душа пробуджується, розкривається завдяки особливій, душевній атмосфері спілкування. Очевидно, душа залишається закритою, коли відсутня сердечність у відносинах поміж людьми, а спілкування пронизане неповагою і недовірою одне до одного. Мудрість як найвище благо і гранично можливий ступінь розвитку людського духу набувають завдяки саме "роботі душі", яка відчуває, розуміє та співпереживає.

В. Максакова зробила спробу у першому наближенні окреслити коло вимог до сучасного викладача як педантрополога (8). Вона відмічає, що його антропологічний світогляд містить наступне:

- органічну орієнтованість на кожну дитину як на людину, що являє собою величезну цінність, яка має невід’ємні права і обов’язки;

- визнання базових антропологічних цінностей (таких як життя, здоров’я людини, дотримання її прав і свобод тощо) у якості пріоритетних в педагогічній діяльності;

- формування ціннісного відношення до кожного конкретного дня і періоду життя, до дитинства і юності як само цінної пори розвитку людини;

- глибоке усвідомлення й органічне прийняття гуманістичних цілей виховання: цілісного розвитку дитини та юнки як людини, становлення її індивідуальності, гармонізації у природному середовищі, суспільстві, гармонії із самою собою;

- створення комфортної емоційної атмосфери в закладах освіти;

- установка на виховання як на найбільш важливу складову освітнього процесу, а також на взаємодію, діалог (принципово відмінний від монологу двох осіб, що спілкуються між собою, - авт.), тобто взаємний рух дорослого і підлітка одне до одного;

- визнання того факту, що успішно виховувати можна лише за умови спів падіння уявлень дорослого і дитини про досконалу людину; що аналіз стану і проблем вихованця завжди є предметом рефлексії і самоаналізу мислей і дій суб’єкту виховання, яким виступає педагог.

Антропологічний світогляд відбувається у процесі "оволодіння" гуманістичними цінностями, гуманітарним знанням і, перед за все, інтегрованим знанням про людину, її божественну природу і закономірності розвитку її душі, розуму (духу) і тіла. Таким чином, високий професіоналізм сучасного викладача вищої школи передбачає його відкритість світу, культурі, людям, наявність високого рівня самоаналізу, дослідницької і технологічної культури, тоді як з іншого боку, це як раз і обумовлюється відповідними якостями особи педагога.

У цій частині й у такому контексті більш ретельно розглянемо сутність викладацької, технологічної культури викладача вищої школи, котру за звичай пов’язують з вимогами до викладача, як до "предметника". Серед сучасних педагогічних технологій, що реалізують направленість педагогічного світогляду педантрополога, на перший план виходять наступні:

- вміння створювати можливості для усвідомленого, вільного і відповідального вибору учнями, студентами цілей, змісту і методів своїх дій;

- володіння методами організації групової діяльності, у тому числі демократичними процедурами прийняття рішень, способами делегування визначених виховних функцій студентам, введення традицій зміни організаційних (формальних) лідерів у групі, спільного планування, колективної рефлексії у спільноті вихователів;

- підвищення долі гри у вихованні, оптимальне її використання, вміння зайняти ігрову позицію у взаємодії із студентами;

- насичення виховного простору імпровізацією, колективною та індивідуальною творчістю;

- створення і підтримання атмосфери взаємної поваги, терпимості, прийняття одне одного, атмосфери довірливого спілкування і відкритості (до критики, досвіду інших, інновацій);

- інтеграція різноманітних педагогічних позицій: захисника, опікуна, старшого товариша, консультанта, експерта, сповідника тощо;

- оволодіння логікою співробітництва: руху від спільних (педагога і студента) одиниць навчальної діяльності до самостійного, автономного стану навчальної діяльності;

- вміння перетворювати індиферентне для студента середовище у середовище актуальне, що сприймається останнім як оптимальний для свого розвитку освітній простір;

- володіння часом як суттєвим фактором виховання і самовиховання: здійснення своєчасних та адекватних віку студентів педагогічних дій; розумна економія й "стискання" педагогічно організованого часу; встановлення для себе і студентів розумного режиму навчальної праці і відпочинку; врахування коливань індивідуальних і колективних біологічних та інтелектуальних ритмів студентської групи;

- здійснення педагогічної підтримки студентів у процесі усвідомлення ними своїх потреб і інтересів, оволодіння способами рефлексії і самоаналізу, формування цілей, планування власного життя, а також продуктивного розв’язання внутрішньо групових конфліктів і проблемних ситуацій у соціумі.

Відповідно до представленого під таким кутом зору, виховання – специфічно людський спосіб буття і спеціальна діяльність, сутність якої полягає у духовній взаємодії людей одне з одним з ціллю самовдосконалення. Потреба і здатність до виховання є у тій або іншій мірі вродженими для людини і змінюються з віком, а також коли людина починає їх свідомо в собі культивувати. Відтак, ефективність виховного процесу залежить найперше від соціокультурної ситуації (у вузькому значенні - у сім’ї, навчальній групі, навчальному закладі, у широкому – у соціальній групі, до якої вона належить, в регіоні де мешкає людина, у країні в цілому), на тлі яких здійснюється педагогічний вплив. А також від антропологічної свідомості і педагогічної (технологічної) майстерності дорослих, від бажання і можливості юнки бути вихованою. Очевидно, з плином розвитку людства виховання закономірно стає усе більш антропологічно орієнтованим, а антропологічне обґрунтування виховання стає все більш довершеним.

У вітчизняній педагогіці існують чудові прецеденти створення антропологічно вдалих концепцій і відповідні їм педагогічні практики. Можемо рекомендувати ознайомитись із дидактичними системами Л.В. Занкова та Ш.О. Амонашвілі, виховними системами В.О. Сухомлинського та А.І. Мещерякова (17). Ретельний аналіз кожної з цих концепцій свідчить про їхню високу виховну ефективність, адже і діти, і дорослі, що приймали участь у їхній реалізації, отримували потужний імпульс до саморозвитку. Загалом для антропологічно бездоганного виховання характерні наступні особливості:

- усвідомлена постановка гуманістичних цілей як пріоритетних;

- антропологічна орієнтованість, тобто зміщення акцентів у бік розвитку людини (як педагога, так і учня);

- цілісність і продуманість усіх компонентів системи;

- чітка організація педагогічного процесу;

- високі моральні орієнтири и природі відповідні, ненасильницькі методи виховання.

Усі антропологічно довершені, гуманістичні педагогічні системи:

- підтримують властиву дітям і молоді активність;

- спираються на їхній життєвий досвід;

- передбачають необхідні зусилля, аби забезпечити кожному учневі успіх у тій або іншій діяльності і виказане визнання досягнень значущими для них людьми;

- організують творче співробітництво одне з одним, а також поміж педагогами і батьками;

- створюють умови для активного освоєння молодою людиною простору власного буття;

- бережливо відносяться до часу, що є у розпорядженні юнки.

Усе це сприяє індивідуалізації виховного процесу, забезпечує розвиток не лише інтелектуальної, але й емоційної сфери, креативності і рефлексії, уваги до тіла і Духу; до розкриття особистісної індивідуальності усіх його учасників (як дітей, так і дорослих).

Між тим, якщо розглядати педагогічну діяльність серед інших типів діяльності, наприклад, досліджень, конструювання, управління та інших, які вже до початку ХХ століття, стали невід’ємною частиною суспільного організму і міцно вкоренились у свідомості різних прошарків суспільства, уявлення про педагогіку, освіту й виховання в суспільній свідомості виявились чи не найменш оформленими. Це легко довести, якщо пригадати, що ми чи не одразу тонемо у лавині суперечливих одне одному фактів, соціальних ілюзій, догм і стереотипів, як тільки починаються обговорення та дискусії із вказаних проблем.

Саме тому ми й сьогодні вимушені вести мову перед за все про те, як повинна бути влаштована педагогічна діяльність, виходячи з тих ідей і понять, що вже були викладені. Це необхідно робити з огляду на те, аби окреслити вимоги до професійної діяльності викладача, котрий сповідує ідеї педагогічної антропології, які реалізуються найперше через особистісне-орієнтовану освіту. Адже цінність індивідуально вільного для кожної людини життя і розвитку не повинна підмінятись задачами їхньої фахової підготовки під час навчання у вищій школі.

На відміну від освіти і підготовки, виховання цілком пов’язане з моральним розвитком індивіда, з набуванням ним цінностей, які на рівні самосвідомості надавали б підстави для його свідомих вчинків. Тож виховання направлене на "вирощування" таких форм свідомості, які б дозволяли жити і діяти в суспільстві, що складається з різних особистостей, груп і співтовариств людей, суттєво відмінних одне від одного традиціями, віруваннями, нормами устрою життя, структурами індивідуальної і групової свідомості. Виховання допомагає молодій людині усвідомити свою приналежність до відповідної спільності людей, що мають загальне минуле, культуру і традиції.

Отже, самовизначення, яке має бути наслідком педагогічного впливу на особу, у тому числі й через застосування на практиці положень педагогічної антропології, набуває сенсу життєвого шляху людини, який можна уявити у вигляді деяких основних етапів її життя.

Перший етап примітний неусвідомленим наслідуванням авторитету батьків, старших братів і сестер, знайомих дорослих. Адже будь-яке

"само-" передбачає, що спочатку воно було "не само-". Другий етап можна назвати етапом учнівства. У ході дорослішання зростає усвідомлене слідування авторитету вчителя, розуміння вкладеності себе в освітній процес. Задача педагога тут - створити таке середовище, аби учень слідував логіці мислі й істини, а не запозичував, не відтворював "ритуальні" форми поведінки, що прийняті у даному навчальному закладі.

Третій етап, - вихід з учнівства, котрий у кожного має свою власну тривалість, але у багатьох може й не наступати. Такі люди "до сивини" залишаються слухняними до будь яких авторитетів. Цей етап характеризується усвідомленням себе як індивідуальності із власним "образом Я", з одного боку, тоді як з іншого – як індивідуальності, що належить до визначеного співтовариства, групи, що володіє звісним типом культурного змісту (це віднесення себе до якогось ремесла, суспільного руху тощо). Нарешті, на четвертому етапі свого самовизначення індивід вступає в період сумнівів, критики, проб лематизації засвоєних цінностей, ідеалів, цілей усередині засвоєної діяльності, що реалізуються. Починає проявлятись "усвідомлена індивідуальність" і, якщо вона має достатню силу (достає самосвідомості, волі, енергії), наступає п’ятий етап – самовизначення, яке передбачає подолання існуючого канону, його трансформацію на рівні власного поняття й сенсу. Так народжується "Особистість", як явище у будь-якому виді діяльності, культури.

Таким чином, педантрополог, з одного боку, повинен сприяти учневі слідувати канону, особистісному зростанню відповідно до канону, тоді як з іншого, "підштовхувати" до подолання його, до відмови від канону за рахунок трансформацій на рівні вдосконалення своєї індивідуальності.

Самовизначення, яке ми так розуміємо, може відбуватись у житті однієї людини декілька разів, або навіть мати звісну періодичність. Одначе, якщо ця тема у свій час не була поставлена педагогом до порядку денного і розв’язана разом із його учнем, у реальному житті здійснити акт самовизначення вдається одиницям. Для того ж, аби нове самовизначення відбувалось періодично, людина повинна вважати власний розвиток, особисте зростання, своє "Я", безумовною цінністю, що має пріоритет серед інших цінностей, пов’язаних з досягненням тих або інших соціальних цілей, отриманням ужиткових результатів та їхнє оформлення в стабільні, традиційні форми життя і діяльності.

З поданого можна вивести деякі головні вимоги до особливої педагогічної, радше педантропологічної діяльності, яка має сприяти реалізації вказаного змісту виховання і освіти.

1. Педагог має усвідомлювати себе частиною педагогічного співтовариства, що реалізує цінності, ідеали і цілі, які органічно пов’язані з особливим релігійним, а також сучасним філософським розумінням про сутність людини, котрі виступають підставою для відповідної організації педагогічної практики.

2. Відносини поміж педагогом і студентом мусять будуватись не лише на основі їхніх рівних прав, але також на щирому відношенні до учня, як з великою ймовірністю перевершую чого даного педагога у своїй поки що не з реалізованій людській потенціальності.

3. Педагог має сам володіти тими здібностями і засобами, які тут виділяються у якості особливих фрагментів змісту освіти (мається на увазі встановлення цілей, рефлексія, організація розуміння, самооцінка і самоаналіз тощо). Для того, аби виховувати вільних, самостійних індивідів, педагог має сам бути вільною, самодіяльною людиною.

4. Одним з найбільш важливих моментів є створення умов для включення студентів у реалізацію відповідної діяльності на матеріалі і змісті, що мають історико-культурний сенс, на рівні їхніх переживань та наявного на даний момент досвіду розуміння оточуючого світу.

5. Педагог повинен володіти тими методологічними знаннями (тобто знаннями про знання), котрі дозволяли б йому створювати умови для включення студентів у ту або іншу культурі відповідну діяльність (наукові дослідження, наукову творчість тощо).

6. Педагог повинен завжди виходити з інтересу, потреби, активності самого студента, допомагаючи йому відшукати для них відповідну культурну форму і наповнити її відповідним змістом. Лише у цьому випадку знання та уміння, що набуваються, будуть органічними для його діяльності, досвіду, переживань, тобто для його "Я".

7. На основі такої що реалізується студентами індивідуальної і колективної діяльності організується її аналіз у формі колективної мислекомунікації. Так студент оволодіває вмінням проводити рефлексію діяльності, вчиться виділяти і утримувати тему обговорення, розуміти звернутий до нього усний текст і формулювати сенс того, що стало усвідомленим і зрозумілим, займати різні позиції учасників обговорення. Тут доречно підкреслити, що логічні форми міркувань (які, власне, і є мислення) не викладаються студентам у вигляді окремої дисципліни, - нам, наприклад, відомий сумний досвід викладання, "Креатології", де педагоги розповідали про те, що являє собою творчість - але формуються поступово, "вирощуються" в процесі здійснення складної мовної діяльності, пов’язаної з обговоренням власної і чужої діяльності (її цілей, планів, результатів), а також різних понять і тем, що стоять у черзі до реалізації. Так у процесі постійно організованого педагогом діалогу (або ж полілогу) студенти мають обґрунтовувати, доказувати, пояснювати, робити умовиводи, висувати і захищати тези, шукати причини і знаходити наслідки.

8. Будь яка педагогічна ситуація не лише може але й повинна бути прокоментованою педагогом; адже коментар завжди несе глибокий освітній сенс. Студент у коментарях викладача помічає інтерес до своєї навчальної праці, уловлює відношення як до неї, так і до самого себе. Коментар надихає, мобілізує, застерігає, задає темп роботи, нагадує про цілі і задачі діяльності. Коментар може стати для студента особливим дзеркалом, в якому він побачить себе по-новому, з несподіваної сторони, а також зможе "побачити" свій можливий образ у майбутньому.

Окрім того, у так необхідному студентові коментарі педагог у той або інший спосіб демонструє саму форму або ж можливий спосіб обговорення сенсу своєї діяльності, власного "Я", різних понять і тем. У коментарі завжди є авторська позиція, а отже й можливість порівняти її із своєю (студентською).
5.3.ЧОМУ СУСПІЛЬСТВУ ПОТРІБНІ ВИКЛАДАЧІ-ПЕДАНТРОПОЛОГИ

Поняття "якість життя" увійшло в обіг в західних країнах наприкінці 1950-х і являло на той час досить абстрактну формулу, в яку різні автори вкладали різний же зміст. Одні мали на увазі охорону зовнішнього середовища і збереження екологічної рівноваги, інші критикували споживацьку свідомість і феномен відчуження людини, ще хтось мав на увазі засоби подолання негативних наслідків науково-технічного прогресу і нерівномірного економічного зростання. Однак наприкінці 1970-х років поняття "якість життя" наповнюється конкретним змістом. Саме у цей період американські економісти на чолі з Дж.К. Гелбрайтом розробили програму "Покращення якості життя населення" (19).

В нашій країні поняття якості життя тривалий час визначалось як система духовних, матеріальних, соціокультурних, екологічних і демократичних цінностей. Однак, можна стверджувати, що людина як біологічний вид підійшла до межі свого існування в межах традиційно-споживацького відношення до дійсності, що вимагає комплексного погляду на сутність якості життя, гідного Людини, якою ми прагнемо її бачити. Пошуки нової якості, що відображують глибинні еволюційні процеси людства, призводять до зміни системи оцінок, за допомогою яких приймаються рішення, котрі тягнуть за собою глобальні наслідки.

При цьому у існуючому розумінні, рівень життя людей це ступінь задоволення матеріальних і духовних потреб членів суспільства, ступінь розвитку побутових умов. Тоді як якість життя (за Л.М. Федоряком) включає такі аспекти, як біологічний (успадкований генотип, набутий і утримуваний рівень здоров’я), соціальний (безпека, захищеність, душевний спокій у відносинах із соціумом та комфортність), побутовий (житлові умови, інші матеріальні блага та можливості), екологічний (стан біосфери) та особистісно-зорієнтований освітній підхід (стимулює саморозвиток, самореалізацію і креативність).

Пошук нової якості життя людини, як віддзеркалення глибинних еволюційних процесів розвитку, призводять до зміни оцінок її властивостей і якостей, направленості і результатів її рішень та діяльності, а також особливостей розуміння глобальних наслідків взаємодії із суспільством, природою і біосферою. Як наслідок об’єктивно постає одна з найбільш актуальних виховних і освітніх задач сьогодення по зміні пріоритетів духовного і інтелектуального начал в людині, гармонізації її пізнавальної активності, тобто структури свідомості людини у контексті усвідомленої нею потреби підвищення якості життя.

Відтак, спроби перебудови суспільства у СРСР, які здійснювались із середини 1980-х років, призвели до визначення нових пріоритетів у вихованні й освіті. До зміни орієнтирів від "школи пам’яті", альфою і омегою якої були так звані ЗУНи (знання, уміння та навички), адекватною реакцією на котрі було студентське "правило трьох З" (тобто, заучив, здав і забув), до активізації пізнавальної діяльності студентів. Очевидно, такі вимоги поставили до порядку денного питання про першочергову зміну якості освіти педагогів, забезпечення їх методологічної культури, оволодіння новим стилем педагогічного мислення. Адже якщо раніше задача викладачів вищої школи полягала в тому, аби подати передбачену навчальною програмою інформацію, а задача студента – її засвоїти, функції сучасного педагога вже кардинально змінились. На перший план, окрім традиційної науково-професійної підготовки, вийшли задачі організації і управління освітньою діяльність студентів, забезпечення їхньої пізнавальної активності. Усе це, але ще з більшою гостротою, торкається ситуації в системі виховання й освіти України.

Зміни потреб і акцентів суспільного розвитку в умовах постіндустріального, інформаційного суспільства обумовлюють перехід в освіті від науково-технократичної до гуманітарно-культурологічної парадигми, коли головною цінністю є сама людина, її внутрішній світ, специфіка індивідуального процесу пізнання й набування досвіду емоційно-ціннісних відносин. Виховання і освіта тут є провідним фактором, що визначає відповідну життєву і професійну траєкторію людини, стратегію її життєвого шляху, саме вони надають молодим людям впевненість у власних силах, перший досвід розв’язання різноманітних проблем.

Гуманітарно-культурологічна парадигма, визначаючи типологічні особливості і смислові границі виховання та освіти, виступає як методологічний засіб, що дозволяє пояснити розмаїття педагогічних явищ, яке отримало назву "якість освіти". Відповідно у системі освіти поступово змінюються "систему утворюючі фактори", тобто її цілі, організаційні форми, інформаційне забезпечення, мотиваційно-стимулюючі аспекти тощо. Відтак система вищої освіти, жорстко пручаючись неминучим кардинальним змінам, які потрібні щоб вона набула нову якість і викохала нову генерацію випускників-інтелігентів, із запізненням, ледь-ледь але все ж переходить у режим свого інноваційного розвитку.

Отже, якщо та парадигма, що ми полишаємо, в основному орієнтувалась на навчання, то бажана й сучасна - на розвиток творчих здібностей, формування духовності і культури особистості (13). Важливо, що вона не цурається уваги до розкриття людської душі, відповідного гартування людського духу і забезпечення людиною турботи про своє тіло, на що віджила технократична парадигма майже не звертала уваги.

Зауважимо далі, прогрес усього суспільства можливий за умови творчості чималої частини людей, які усвідомлюють себе відповідальними за його поступ. А це означає, - вони не мають сподіватись на те, що хтось їм усе "подасть", за них зробить, віддасть потрібні команди, а отже мусять проявляти власну творчу ініціативу, шукати власні способи забезпечення духовного й матеріально благополучного життя. Сама епоха ставить перед випускниками вищої школи нові вимоги: бути не лише фахово підготовленим, але й здатним творчо переосмислювати отриману інформацію, компетентно діяти в умовах практики, що розвивається.

Саме це, навіть з прагматичної точки зору, обумовлює орієнтацію виховання і освіти на розкриття здібностей (і можливостей) людини, забезпечення умов для розвитку її інтелектуальних якостей і створення такого освітнього середовища, в якому студенти зможуть проявити активність, творчий підхід до вчення, самоосвіти і самореалізації власного "Я". Це означає, що процес формування викладачів, які визначають направленість педагогічного процесу суб’єктів виховання і освіти, тепер заснований на наступних трансформаціях: вивчення окремих навчальних дисциплін набуває більш вираженої, інтегрованої міждисциплінарної основи; центр ваги у ході навчання зміщується на розв’язання пізнавальних задач і навчальних проблем; категорично відміняється навчання, у процесі якого студентам відводилась роль пасивних спостерігачів; контроль за навчальним процесом з боку викладача неодмінно мусить підкріплюватись самоорганізацією і самоконтролем студентів.

Відповідно до цих вимог можна намітити наступні форми і методи реалізації нових підходів у навчально-виховному процесі: акцентоване застосування методу досліджень; проблемне викладення матеріалу, що вивчається; діалоговий характер навчання; спільний пошук розв’язання пізнавальних задач педагогом і студентами; тісний зв’язок навчання з безпосередніми життєвими потребами, інтересами і досвідом студентів.

Така сучасна концепція вимагає від педагога включення студентів в активну, цілеспрямовану навчальну діяльність не лише з оволодіння систематизованими знаннями, уміннями і навичками, що зазвичай пов’язувалось із стабільністю і ґрунтовністю спеціальної підготовки, високим ступенем гарантованості отримання освітніх результатів. Навчання повинне стимулювати студентів набувати знання з навчальних проблем, будувати власні траєкторії опанування освітнім простором.

Відтак першочерговою ціллю педагога, як антрополога, має бути вдосконалення у студентів поняття про самопізнання та саморозвиток як єдино реальний шлях досягнення бажаної якості життя. Це очевидно творчий процес, спрямований на становлення й накопичення знань про себе, свій організм, свої індивідуальні можливості. Під час такого процесу студенти поступово оволодівають механізмами саморегуляції, самоконтролю, самовиховання, самовдосконалення, а також формування об’єктивної самооцінки за допомогою методів самоспостереження, само вивчення, самовипробування й самоаналізу.

Включаючи студентів у повноцінну навчальну діяльність з оволодіння соціальним досвідом, вираженим в сучасній дидактиці у вигляді чотирьох елементів (досвіду опанування основами наук, досвіду репродуктивної і творчої діяльності, а також досвіду емоційно-ціннісних відносин), педагог-антрополог власне й сприяє становленню у них особисто-орієнтованого відношення до пізнання. Він сприяє формуванню активної життєвої позиції й досягненню результатів, що відповідають нашим уявленням про нову, таку потрібну в Україні якість життя.

У зв’язку з цим, педагог вищої школи має розв’язувати наступні задачі:

- привчати студентів умінню керуватись принципами пізнання: науковості, свідомості, активності, міцності засвоєння, оптимального опанування провідними способами діяльності в ході становлення нової якості життя відповідно до моральних пріоритетів даної особистості;

- розвивати здібності до об’єктивної самооцінки, включаючи оцінку своїх можливостей і потреб на підставі постійного самопізнання;

- формувати уміння здійснювати функцію саморегулювання на базі пояснення, обґрунтування і усвідомлення "Я концепції".

Від нинішніх студентів одночасно потрібні: зацікавленість в успішному розв’язанні проблем, що вивчаються, самостійність у пошуку знань, уміння організувати власну навчальну діяльність, об’єктивна оцінка своїх індивідуальних якостей і психологічних особливостей. Ефективність такого навчання залежить перед за все від того, наскільки студенти готові до сприйняття підходу, в якому на перше місце виходить не стільки педагогічна діяльність викладача, скільки навчальна діяльність самого студента. І, врешті решт, від засвоєння та актуалізації студентами відповідних цінностей, позитивного самовизначення до будівництва різних сторін власного життя, відповідно до уявлень людини про нову якість життя. Систематичне й послідовне включення студентів педагогом-антропологом у розв’язання пізнавальних питань і задач, побудованих на залученні їхнього життєвого досвіду, є важливою умовою подальшого успішного подолання особистих життєвих і професійних проблем у контексті досягнення бажаної якості життя.

Такі якісно інші виховання і освіта, що забезпечуються відповідним чином само визначеним педагогом-антропологом, дозволяють формувати студентів, здатних враховувати тенденції зміни якості життя, виявляти процеси, що мають вирішальне значення у саморозвитку особистості і, у такий спосіб, впливати на стан усього суспільства. Проте, підходячи до майбутнього життя з оптимістичною гіпотезою, було б помилково вважати, що в ньому не буде складнощів і протиріч, яки потрібно розв’язувати. Саме тому повинна розглядатись прогностична компетенція, сутність якої полягає в тому, що педагогіка мусить націлювати особу на оволодіння здібностями їх подолання відповідно до моральних цінностей, опанування уміннями організації розуміння, рефлексії і мислення; уміннями не лише описувати і пояснювати відповідні (виховні, освітні тощо) процеси, але й передбачувати подальші зміни.

Пізнавальна діяльність віддзеркалює єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення і практичної діяльності. Вона реалізується через кожний життєвий крок, у будь яких видах діяльності і соціальних відносинах студентів, у тому числі шляхом виконання різних предметно-практичних дій у навчальному процесі (експериментування, конструювання, розв’язання дослідницьких завдань тощо). Отже тільки у процесі спеціально влаштованого навчання, само визначеним до цього педагогом-антропологом, пізнання набуває чіткого оформлення через особливу, притаманну людині навчальну діяльність.

Інноваційні педагогічні технології, якими мусять опановувати викладачі, дозволяють їм бути суб’єктами таких навчальних впливів, коли інший суб’єкт педагогічного процесу (тобто, студент) прагне до усвідомленого і самостійного набування якостей, необхідних для життя відповідальної за власне майбутнє і діяльної особи. Як наслідок відбувається перехід від кількісних змін у складі і змісті навчальної діяльності (коли увага привертається до обсягу та інших характеристик "пройденого матеріалу"), до її якісного перетворення. По-друге, і це головне, сформована на актуалізованих моральних цінностях, діяльна і відповідальна особа - це і є саме та "сіль землі", найбільш надійний запобіжник проти рецидивів антропологічної катастрофи у суспільстві.

Отже впровадження педагогічних і навчальних технологій, що направлені на реалізацію вимог індивідуально-зорієнтованого навчання, є імперативом розвитку національної вищої школи і поза ними, тобто без їх систематичного застосування суттєвою частиною викладачів, неможливо розглядати всерйоз будь які перспективи поступу у вихованні і освіті студентів. Одним з показників, що свідчить про їхню дійсну, не формальну участь у проектуванні і розгляді навчальних проблемних ситуацій є зміст і характер запитань, які вони задають викладачеві (відповідно зміст, що не збуджує розумову активність, їх не цікавить). Тому цей критерій є одним з визначальних для педагога-антрополога.

Для студентів перших років навчання, подібно до школярів старших класів, одним із суттєвих протиріч, успішне розв’язання яких веде до прогресивного психо-соціального розвитку особи, є невідповідність між зростанням самостійності, дорослості й обмеженими можливостями мислити проблемно внаслідок відносно бідного життєвого досвіду. Головна складність формування особистості відтак полягає у відсутності у молодої людини (студента) впевненості у своїх діях, тобто достатньої довіри до себе. Саме це породжує сумніви і непевність, веде до зменшення пізнавальної активності, погіршення адекватності сприйняття навколишнього світу, тобто до фактичного зменшення якості життя самого студента.

За звичай студентів не задовольняє роль пасивних слухачів, вони прагнуть порівняти власну позицію із позицією викладача, охоче виконують вірно поставлені творчі завдання. Саме тому оптимальними для них є форми і методи організації навчання, що передбачають самостійне формулювання студентами висновків, висування ними передбачень, уточнення причинно-наслідкових зв’язків. Адже без їх застосування не відбувається інтенсивний розвиток таких рис характеру, як самостійність, настирливість, витримка і воля до гідного людського життя.



Питання до самоконтролю

1.Прокоментуйте, дії уявного педагога-антрополога, описаного Ж.Ж.Руссо, коли він привчав лінькуватого парубка до фізичних вправ.

2.Поясніть, тезу Ж.Ж. Руссо, "перед тим, як насмілитись братись за справу формування людини, вам самим треба стати людьми".

3.Поясніть, чому поганий педагог це велике зло, що межує із соціальним лихом.

4.Розкрийте, спробу В. Максакової окреслити коло вимог до сучасного вихователя як педантрополога.

5.Розкрийте, вказані у главі особливості, характерні для антропологічно бездоганного виховання.

6.Прокоментуйте, вимоги до особливої педантропологічної діяльності, яка має сприяти реалізації вказаного змісту виховання і освіти

7.Поясніть, кому з учасників виховного і освітнього процесу (викладачу або студенту) потрібна така ідеальна ментальна конструкція як "модель спеціаліста", а кому "образ" власного майбутнього.


Після опанування змістом розділу студенти повинні уміти:

-пояснити, чому саме дії вихователя, як їх описує Ж.Ж. Руссо, спонукали лінькуватого молодика почати спритно бігати;

-пояснити, чого б напевне домігся педагог у призвичаєні молодика до бігу, якби він почав "тиснути" на свого учня;

-пояснити, які внутрішні механізми в молодикові "зачепив" педагог своїми педантропологічними діями;

-пояснити, у чому полягає суть педантропологічнолї дії педагога, якщо він прагне сприяти становленню будівничого власного здоров’я;

-пояснити, у контексті становлення будівничих власного здоров’я, чому суспільству потрібні викладачі-педантропологи у вищій школі.


Література до 5 розділу

1.Вітвицька С.С. Основи педагогіки вищої школи: Метод. посіб. для студ. магістратури. – К., 2003.

2.Дробноход М. Наша вища школа. Чи зробимо рішучий крок назустріч прийдешньому? // Освіта і управління. Науково-практичний журнал. – 2006. – Т.9 - № 3-4.

3.Иванов Д.А. Философско-методологические основания педагогической деятельности, реализующей личностно ориентированное содержание образования // Вопросы методологии. – М., 1992. - № 3-4.

4.Коменский Я.А., Локк Д., Руссо Ж.-Ж., Песталоцци И.Г. Педагогическое наследие / Сост. В.М.Кларин, А.Н.Джуринский. – М., 1988.

5.Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.

6.Педагогическая антропология: Учеб. пособие / Авт.-сост. Б.М.Бим-Бад. – М., 1998.

7.Приходько В.В. Роль "образу" у навчальній діяльності і освіті студентів (приклад актуалізації і застосування навчальної технології) // TERTIA. Альманах. – Дніпропетровськ, 2005.

8.Приходько В.В., Вікторов В.Г. Чи потрібно "готувати солдатів до минулої війни" ? (Від забаганок викладачів до формування діяльної особистості студента) // Освіта. – 2005. - № 34.

9.Салов Ю.И., Тюнников Ю.С. Психолого-педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. завед. – М., 2003.

10.Словник термінів і понять з педагогіки вищої школи: Посібник / В.В.Приходько, В.В.Малий, В.Л.Галацька, М.А.Мироненко. - Дніпропетровськ, 2005.

11.Федоряк Л.М.Как сегодня обучать, чтобы повысить качество жизни. – М., 2005.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка