Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка7/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14

4.2.ПРИНЦИПИ ОСВІТИ В. РОЗАНОВА І ФОРМУВАННЯ

СВІТОГЛЯДУ

Очевидно, для того аби становлення світогляду людини відбувалось з урахуванням надбань культури, направленість і зміст освіти повинні підпорядковуватись певним вимогам. В.Розанов, виконавши аналіз стану справ у школах царської Росії наприкінці ХІХ століття, дійшов висновку, що три основні принципи освіти, як вони йому видаються, є порушеними тут в усіх типах закладів освіти (10). Це призводило до втрат у результатах освітнього процесу, як для тих, хто здійснює освітній процес, так і для тих, хто освіту отримує. Сьогодні не зайве ознайомитись із цими принципами, аби використовувати їх в освітньому процесі. Адже власне на принципах освіти (не плутати із навчанням та вихованням) ми й досі не робимо належного акценту.

1. Принцип індивідуальності. Вимагає аби у тому, хто отримує освіту (учневі), і тому, що освіту здійснює (навчальному матеріалі) була можливо найбільш повно збережена індивідуальність, це найбільш дорогоцінне в людині і її творчості. Це краще в них, через зустріч чого, та їхній обопільний вплив і відбувається саме освіта людини. Там, де вона (індивідуальність) не збережена, придушена або ж нею гребують, там освіти взагалі немає; адже як особистість, конкретна людина, а не "людина взагалі", я можу бути найбільш винахідливим у думках, почуттях, волі, твердим у своїх прагненнях.

Якщо ви залишите в мені "людину взагалі", зазначає Розанов, будете впливати на неї загальними знову ж таки засобами, ви, напевне зробите мене у всьому поверхневим, до усього млявим, ні в чому не яскравим. Непомітно для себе ви й самі зробитесь такими, багато чого не забудете, але найкраще втратите; багато чому мене навчите, але ніколи не збудите того кращого, що вже є, дрімає, що закладене в особливостях моєї душі.

На відміну від тварини, яка завжди є рід, вид, різновидність, людина завжди щось особливе: особистість – ось її найвище, найбільш глибоке визначення; і маючи на увазі це визначення, яким не був би тип школи (середня або вища), система освіти лише та буде освітньою, де буде дотриманим принцип індивідуальності. Але як зробити так і що це означає?

Збережіть дитину як можна довше у сім’ї, поставте її потім якомога ближче до Церкви, пише Розанов, – ось вимога цього принципу у частині, що торкається того, хто отримує освіту (учня), адже за самою своєю природою сім’я і Церква індивідуальні у способах свого впливу, у своєму погляді на людину, а саме в тому, як вони відносяться до неї. Вони здатні до цього найліпше від усіх інших джерел впливу не відповідно до усвідомлюваного боргу, не за своїми чеснотами, не тому що вони кращі за усе інше; але тому, що вони "внутрішні", суб’єктивні, знають саме дану людину в обличчя, а не групу людей. Саме тому вони у вихованні найбільш важливі.

І на противагу цьому, менш за усе довіряйте великим, гарно впорядкованим, високо дисциплінованим школам: що б вони вам не надали, зауважує Розанов, вони обов’язково віднімуть у вас найбільш дорогоцінне, найбільш вагоме ніж те, що ви отримаєте від них. Не отряхуйте із квітів їхню махровість, зведіть до мінімуму навчальну переробку пам’ятників культури, доведіть до максимуму їхнє безпосереднє вивчення – ось вимога цього принципу у частині, що освіту здійснює (навчальному матеріалі).

Так, замість того, аби вивчити дві сторінки про автора і дві сторінки власне його поезій, вивчить чотири сторінки творів поета – ось просте і ясне застосування цього принципу. Замість того, аби прочитавши 400 віршів із Гомера і вже почавши розуміти його, звикати до нього, розуміти його мову без ускладнень, а потім перебігати до Геродота і так же повільно, малесенькими від ривками, його засвоювати, як ви трудно працювали із Гомером, - краще полишите зовсім Геродота і просидить рік-півтора над одним Гомером, - ось інше подібне застосування цього першого принципу.

Не полишайте ніякого вивчення раніше, підкреслює Розанов, аніж після своєї праці відчуєте нарешті насолодження, а разом із ним і прив’язаність, інтерес до об’єкту вивчення. Нарешті, замість того, аби запам’ятовувати календарно короткі відомості про всі поважні особи і події в історії, без ясного образу и сенсу, впізнайте тепер лише чверть цих облич і подій у живих образах і з яким-небудь сенсом, ось третя складова застосування цього принципу.

Чи не дивно, чи не бездумно, чи не є розбещеністю, що ані "Борис Годунов", ані "Скупий лицар", ані "Слово про полк Ігорев"”, ані навіть саме Євангеліє і Біблія, вказує він, не мають у сучасній школі й тіні тієї уваги до себе, яке надане тисячам сторінок дурного тексту, невідомо ким і як складеного, замість того ж Годунова, того ж "Слова", Євангелія, Біблії, - адже тут немає нічого такого, що виховує і освічує.

В. Розанов пише: "Вказавши на цей недолік школи (усіх типів і ступенів), я мусив би природно очікувати зустріти тисячі заперечень. Аби попередити їх, я зробив посилання на приклад, мені видавалось найбільш переконливий: я узяв підручник, складений особою, яка зробила свій предмет інтересом усього свого життя; потім я узяв патріота, що написав про це ж саме подібний підручник. І якщо цитати із останнього переконливо свідчать, що тут не залишилось й сліду від того інтересу, тієї поваги до рідної історії, того патріотизму у її навчальній переробці, хіба ж незрозуміло, що у самих умовах подібної роботи є дещо, що виключає саму можливість збереження у ньому (такого, що раніше існувало) його освітнього значення" (10, с.94).

Я, веде далі Розанов, хочу саме образів; я не розумію історії, яка не розрізнює народи інакше ніж за країнами, в яких вони мешкали, за напрямками, у яких вони рухались, за хронологічними датами, за язичеськими чи християнськими їх іменами. Я стверджую, це не є історія, не тільки французька, російська, але й взагалі будь яка, - так не можна вивчати людину, так не можна говорити про неї. Я, наголошує він, наполягаю, що принцип цей мусить бути вираженим за усіма лініями освітньої системи, він не повинен бути випадковим явищем у одному-двох предметах. Не інакше, як ми вивчаємо стародавній світ безпосередньо за відповідними пам’ятниками, - по ним же, цим безпосереднім пам’ятникам, що так глибоко виховують, так освічують, ми повинні вивчати і Євангельську історію, і біблейську, і свою рідну, і історію будь якої літератури. Ось у чому, і тільки у цьому, лежить джерело моєї ворожості до навчальних переробок.

2. Принцип цілості. Він вимагає, аби будь яке враження, що входить до душі, не переривалося до тих пір іншим враженням, аж поки воно не сформувалось, допоки не закінчило своєї взаємодії з нею, тому що лише заспокоєний у собі, незайнятий розум може розпочати сприймати плідно нові серії вражень. Відсутність розірваності у групах знань, у художньому почутті, у вольовому прагненні – ось вимога цього принципу. Він вказує, що не можна дуже сильно подрібнювати знання і почуття; адже як дуже дрібні, вони перетворюються на щось інше, ніж видавались спочатку, вони дещо суттєве втрачають, коли позбавляються цілісності. Ставши подрібнені, саме культурного, освітнього, такого що виховує значення вони вже не втримують.

І як "навчальна переробка", "викладення своїми словами" виступають руйнівними по відношенню до художньої краси пам’ятників культури, так і подрібнення є руйнівним щодо їхньої сили. Школа, де порушений принцип індивідуальності, не виховує, не освічує; там, де відкинутий принцип цілості, вона не впливає, не повідомляє будь-яких переконань, не дає віри у будь що.

Тож чи дивно, що як у нових єзуїтських, так і у середньовічних схоластичних, нарешті у древніх грецьких школах юнак виходить із усіх них із вірою, із відданістю тому, хоча його не так вже й багато, недосконало, грубо вчили. А саме із вірою в культуру, в освіту, у громадянськість свого часу; і лише в школах сучасного типу, що так вишукано працюють над нашими дітьми, самі ці діти стають чомусь індиферентними до усього, у що вірять їхні батьки, що вони сповідують, на чому, нарешті, виховують своїх дітей.

Чому у школі не зав’язуються ніякі сильні враження, інтереси, схильності – розумові, естетичні, релігійні, громадянські? Мене, зазначає Розанов, часто турбують питання: від чого випадкова зустріч із людиною, навіть схожого рівня розумового розвитку, але протилежних переконань, інколи незабутньо впливає на нас, перетворює нас? І, у той же час, чому подібної дії не спричиняє школа, мається на увазі саме російська школа нового типу (тому що усі попередні подібну дію здійснювали)? У чому тут полягає різниця і у чому взагалі таємниця впливовості?

Як видається, різниця ця полягає у цілісності того, що впливає. Потрібне тривале, вдумливе до чогось одного відношення, аби саме це стало дорогим для нас, аби воно оволоділо нами після того, як ми оволоділи ним. Саме внаслідок цього принцип цілості усією своєю силою повстає супроти безлічі предметів вивчення, супроти надмірної короткості уроків, до якої вони зараз доведені (на той час 50 хвилин – автори), супроти їхньої значної кількості в один навчальний день. Розанов вказує на те, що якими цінними не були б відомості, отримувані цим шляхом, усі вони кладуться на індиферентний до них ґрунт; що якими б навичками, знаннями не була озброєна людина, вона однак залишиться людиною невихованою, неосвіченою.

І тут Розанов приходить до череди оцінок і висновків, які різко відмінні від тих, що існують і в наш час в діяльності закладів освіти. Так, на його думку, кращою школою є не та, котра розширює горизонтальні курси, тобто насичує дисциплінами навчальний рік, долучаючи до існуючих дисциплін усе нові й нові; кращою буде та (за аналогією з Платонівською академією), яка їх звужує і, у той же час, поглиблює. Ідеал освіти є таким: minimum галузей знань, що вивчаються, але вивчення повинне бути ретельним, строгим.

Таким чином на протязі одного дня важливо зосередити увагу лише на одній, двох або ж трьох дисциплінах, тоді як існуюча практика дійшла до 10-12 різнорідних і таких що змінюють один одного предметів, не затримуючи уваги на жодному більше ніж на 75-90 хвилин (5-6 прослуханих уроків в школі вранці і ще виконання домашніх завдань з 5-6 предметів ввечері). І таке відбувається не у віці 7-13 років, адже тут враження можуть бути короткими, а їх дійсно може бути багато, але й у віці 17-19 років, коли розум не лише здатний, але й прагне відокремлених вражень, коли він формується і, одночасно, щоденно немовби відкидається назад у цьому своєму незавершеному зусиллі сформуватись.

Зрозуміло, що організувавши три півтора-часових уроки, на заміну 5-6 коротеньким на день, ми зробимо кожний із них насиченим за кількістю нових відомостей і, відповідно, нічого не втратимо у їхньому обсязі. Тоді як виграш буде чималим. Бо ж підготувати до цього тривалого уроку одну закінчену сцену із "Іліади" – це вже не те, що приготувати ту ж сцену, розповідь, аргумент, розірвавши їх на частини, з яких початок не є зрозумілим без закінчення, а закінчення незрозуміле і не цікаве, адже вже забутий початок.

3. Принцип єдності типу є третій і останній, на якому може бути побудована дійсна освіта. Він зводиться до вимоги, аби усі враження, що освічують людину, падаючи на єдину душу, або ж, що те ж саме, що походять із єдиної ж школи, були неодмінно одного типу, а не різнорідні і не протилежні за суттю. Іншими словами: вони повинні йти із джерела якоїсь однієї історичної культури, де усі вони отримали розвиток (як факти, відомості, погляди тощо), одне з одного, а не одне проти одного чи одне біля одного. Треба полишити спроби поєднати християнство із класичною древністю, або житіє святих із алгеброю, думаючи, що усе це також зручно влаштовується у душі дитини, як підручник з алгебри і Катехізис сполучаються у його портфелі. Ніколи такою індиферентною сумкою людина не стане - даремні на це надії: таємно, із невимовною гидотою він відкине від себе і Катехізис, і алгебру і залишиться порожнім, відкритим до усіх впливів – як це і є, як ми спостерігаємо із жахом, не розуміючи, що своїми руками підготовлюємо цей жах.

Щодо здоров’я, це можна витлумачити наступним чином. Будівничий власного здоров’я має класти в основу або східні, або ж західні практики.

Існує в природі закон, за яким два промені світла, звісним шляхом направлені, досягають інтерференції і замість того, аби створювати посилене освітлення, призводять до мороку. Є щось подібне і в душі людини: в ній також виникає інтерференція вражень, що утворюються, якщо вони не протилежні за своїм типом. І замість того, аби "освітлювати" розум і серце, кидають їх у повний морок. Це морок хаосу, коли відомості є, коли знань багато і, одначе, не витікає з їхньої суми нічого дорогого, в людині не залишається і тіні віри у будь-що, немає її переконань, відповідних ознак готовності до чогось і потреб.

Знайти джерело, пояснити походження цієї порожнечі складало моє завдання, пише Розанов, у виконаному аналізі нового типу школи. Виконуючи його, я здійснював одночасно й аналіз нової людини, у зруйнованому, хворобливому строї якої мені вбачалось віддзеркалення порушених законів пластичної освіти людської душі. Щодо мого завдання, я переконаний, одначе, що розв’язувати його потрібно у головній його суті; отже, пише Розанов, мені видавалось непродуктивним розглядати школу поза її відношення до історії і головних інститутів суспільства: сім’ї, церкви, держави. Не менш поверхневим видавалось мені боротися за одну із систем освіти, що знаходяться у стані суперництва поміж собою, коли й так зрозуміло, що жодна із них не має ніякого значення для освіти духовної структури нової людини. Просвіта, як мені видається, належить до тих витончених, важко здійсненних в історії речей, які, у випадку порушення їхньої сутності, призводять до мерзенних рис. Придивіться до обличчя людини із похітливим, низьким виразом або ж в обличчя ідіота: адже це все-таки людина, вона ще подає подібні до людських звуки, до яких не здатна тварина. Але обличчя людини, що не втрималась на своїй висоті, мерзенне.

Усе досконале за своїми задатками, за своїм задумом немов би в оплату за цю досконалість має здатність впасти нижче, ніж лише посереднє. Цей закон діє відносно усього високого; він є справедливим і для освіти, яка у правильних своїх формах є найвищий для людини дар її історії, але дар, який може стати для неї дійсним нещастям.

Отже, наведені думки В.В. Розанова переконують, педагогічна антропологія, що передовсім опікується турботою про світогляд людини, має спиратись на вказані принципи її освіти. Але педагогам важливо не плутати різноманітні педагогічні процеси (навчання, виховання і освіту), адже кожний з них має свою спрямованість і завдання. І лише усі разом, коли освіта не зведена до стану утилітарної підготовки, коли навчання передбачає одночасне розгортання навчальної діяльності студента, а виховання спрямоване передовсім на розкриття сильних сторін людської душі, лише у такий спосіб педагогіка вищої школи буде відповідати місії становлення свідомої і вольової, моральної і діяльної особистості громадянина і фахівця.


4.3.ПЕРЕКОНАННЯ І СВІДОМІСТЬ У РОЗУМІННІ РЕЛІГІЇ

Поведінка людини завжди визначається її переконаннями. Навіть її "реактивні дії" обумовлені переконанням відносно того, що відбувається у контексті подій, що повинне або ж може статися. Але педагоги мають взяти до уваги, - якщо усі види поведінки людини визначаються переконаннями, внести стійки зміни у її поведінку, не змінивши перед усім існуючих переконань у чомусь, неможливо.

Таким чином суспільству, якщо воно дійсно прагне змін, необхідно зосередити зусилля на своїх переконаннях. Натомість більшість, бажаючи трансформації власної життєдіяльності, бере за орієнтир змін лише саму свою поведінку. Вона вважає що здатна покращити ситуацію, якщо буде робити дещо (пригадайте, поширене камлання - "краще робити щось, аніж не робити нічого" або "думати ніколи, треба робити роботу"). Вона, перестрибуючи до моторики, зосереджена на тому, що робить, а не на тому, у що вірить і в чому переконана.

Але радикальні сили суспільства завжди прагнули змінити ситуацію, схиляючись саме до сили мислі, а не до дії, адже вони справедливо вважають, що саме мисль породжує сильну дію. Примусьте людину мислити особливим чином і ви зможете підштовхнути її до відповідної стійкої поведінки, і вкрай важко домогтись цього в інший спосіб. Пригадайте, наприклад, терористів-самогубців з окремих радикальних ісламістських рухів, - навряд чи хтось з них піде на такий крок лише тому, що отримав наказ. Натомість можна пояснити йому причину, а вона існує лише у мислях. Мисль же завжди спирається на переконання.

Отже, якщо хтось бажає, аби людина здійснила майже неможливе і знищила іншу, найбільш дієвий шлях до цього – дати їй переконання, які підтверджують необхідність цього вчинку і штовхають до нього. Таким "вкладеним в людину" переконанням може стати мисль, що подібне вбивство потрібно Богові, що це Його Воля і на небесах людина отримає винагороду за свій вчинок. Це може бути і, як ми знаємо стає, дуже потужним переконанням, напрочуд дієвим стимулом до дії.

У той час, як більшість людства бажає змін, зосереджуючись на розповідях для інших, що їм робити, ті, хто дійсно знають, як управляти людьми, створюють реальні зміни, стимулюючи людей до того, у що вірити. Після того, як змінюються переконання, поведінка людини змінюється сама собою.

Ми можемо здійснювати будь-які дії, аби спонукати когось змінити власне життя, але якщо ми не змінимо його переконання, що призвели до існуючої життєдіяльності, нам не вдасться забезпечити бажані трансформації. Переконання ж можна змінювати двома способами: або розширюючи зміст, або ж повністю їх змінюючи. Педагоги обов’язково повинні зробити чи перше, чи друге, інакше поведінка людини по суті збережеться. Ми будемо лише її силоміць обмежувати і стримувати, забороняти і накладати стягнення.

Річ не в тім, що людина має забути своє минуле, забувши його вона втратить усі його уроки. Не варто також прикидатись, буцімто минуле не має значення. Скоріше варто визнати, що воно дійсно важливе і саме внаслідок цього ти вирішив більше ніколи не повторювати деякі вчинки, бо ж мудрість це і є знання, застосоване на практиці. Одначе прийнявши таке рішення, відпусти своє минуле, а відпустити не значить забути. Це означає, що ти перестаєш міцно триматись, радше чіплятись за своє минуле так, неначе без нього ти втопишся. Навіть людям, що мають чудове минуле, не варто триматись за нього, видаючи, що воно саме те, ким ти є у даний час. Адже у такий спосіб ти лише стримуєш свій розвиток. Це ж саме торкається й усього суспільства.

Практично к кожній школі, у кожній культурі у той чи інший спосіб формують переконання. Це не було б погано і не вело б до тяжких наслідків, якби те, у що вірять укладачі програм і змісту навчальних дисциплін завжди і насправді було істинним. Але часто передбачені до оповідання дітям тези про нашу рідну історію і сьогодення, про наші братерські сусідські відносини з відповідними країнами, про Бога і духовність людини суттєво відмінні від того, що є насправді. Як наслідок, ми вчимо молодь тому, чого насправді немає, і переконуємо її, що саме у такий спосіб влаштований цей світ. І чи варто дивуватись, що подібні переконання ставлять усе "з ніг на голову", отруюють життя, що вони не підтримують розвиток українського суспільства, але роздирають його на шматки.

Тут ми робимо суттєвий крок у наших роздумах, підкреслюючи, - люди інтуїтивно розуміли, що вони єдині з усім живим, у них збереглась "клітинна пам’ять" про це. Єдині із Землею та усіма її творіннями, єдині із Божественним і насправді є частиною Божественного. Спочатку люди бачили могутні сили вітру і зливи, буревіїв і самого Життя і дійшли висновку, що "боги" могутніші за людей, адже останні ніколи не могли бути рівними з ними у могутності, саме тоді люди дійшли висновку про власну недосконалість і слабкість, що вони "менші, ніж боги". Цей перший людській досвід обмеженості торкався не зовнішнього світу, де усього необхідного для їхнього життя було вдосталь, але світу внутрішнього, який видавався мізерним відносно того, що оточувало людину. Потім почали виникати розповіді про відділення, які формувались із раннього досвіду людства. З часом окремі релігії систематизували цей досвід і перевели міф до стану догми; відтак ілюзія віддільності стала повною, - ілюзія віддільності від Бога і усього життя.

Такі деформовані відносно сутності явищ переконання людей призводять до гострих і непримиренних конфліктів, до хибних думок про життя. Найбільш суттєві з цих помилок, на думку Н.Д. Уолша, полягають у наступному (11).

1. Люди відокремлені одне від одного.

2. Вони вважають, - існує дефіцит того, що людям потрібне для їхнього щастя.

3. Аби отримати те, чого недостає, люди мусять жорстко змагатись одне з одним.

4. Окремі люди чимось кращі за інших.

5. Люди можуть розв’язувати серйозні протиріччя, які утворились внаслідок усіх інших помилок думки, знищуючи одне одного.

Перша помилка про життя "люди відокремлені одне від одного" пов’язана з вірою, що Бог віддалив нас від Нього, тому що ми не надали Йому того, у чому Він має потребу саме від людей. Ця ідея у свою чергу виходить із переконання, що Бог дійсно має у чомусь потребу і що Бог може не отримати від нас задоволення власних потреб. Але часто те, що люди робили і роблять, аби "втішити Бога", було зовсім не людяним. У стародавні часи язичества навіть приносили у жертву дітей, відносячи їх на похоронні вогнища і спалюючи живими з надією примусити Бога посміхнутись. Прагнення "ощасливити Бога" обумовлене помилковим уявленням про те, що Бог від чогось нещасливий.

Відтак люди уявили, що Бог віддалив людей від себе, адже Він був незадоволений ними. Саме так часто діють люди одне з одним, коли вони роздратовані, і ось вони дійшли думки, що Бог вдіяв саме так. Поступово ідея про Велике Відділення створила у людей переживання віддільності одне від одного. Але сьогодні люди починають розуміти, що вони відділені від Бога саме тому, що їм хтось сказав про це.

Складність в тому, що більшість релігій формують своє закрите коло сталих догм і понять і у такий спосіб демонструють обмеженість своїх уявлень. Держави і нації поводяться таким же чином, відповідно діють культурні, етнічні, расові і суспільні інституції усіх типів, кожна з яких свідомо чи ні створює "санітарний кордон" навколо своїх членів.

Такий "карантин" ніяким чином не сприяє тому, аби людство відчувало свою неподільну єдність. Натомість він поділяє людей на групи відповідно до заданих їм вузьких поглядів, що утримуються якоюсь частиною поширених догм. У такий спосіб їхні суттєво обмежені погляди на світ ведуть й до обмеженої свідомості.

Але уважно придивившись до світу, що навколо нас, ми відкриваємо, що люди, дерева і планети створені з одного й того ж. Як чудові сніжинки, усі вони виглядають різними, але створені з однієї і тієї ж субстанції, навіть наш хімічний склад подібний, бо утворений з одних і тих же мікроелементів. Отже, ми усі ЄДИНЕ І НЕПОДІЛЬНЕ.

Не важливо вірують люди у Бога або ж ні, усі вони мають переконання відносно Життя. Придивившись до цих переконань уважно, ми побачимо, що колективні переконання людей про Життя доволі точно відображують колективні переконання про Бога.

Адже Бог і Життя – одне й те ж саме. Бог – це те, чим є Життя, а Життя те, чим є Бог. Бог це енергія, яку ми називаємо Життям, а Життя – енергія, яку ми називаємо Богом. Отже Життя – це фізичне втілення Бога, і якщо ми віримо у Життя, водночас ми віримо й у Бога, оскільки не можна відділити одне від одного. Якщо хтось каже, що вірить у Життя і не вірить у Бога, це те ж саме, що він вірить у існування мозку людини, але не вірить у існування розуму. Кожний має можливість у відповідній ситуації побачити мозок і навіть доторкнутись до нього, але ми не можемо побачити розум і відчути його на дотик, саме тому ми не настільки впевнені у тому, існує він чи ні. Мозок це фізичне втілення розуму, але саме розум дозволяє споглядати наш мозок, без розуму ми навіть не знали б, що мозок існує. Точно так співвіднесені між собою такі поняття як Життя і Бог.

Зовсім не обов’язково усім нам вірити у Бога, аби за допомогою переконань змінити світ. Нам лише потрібно вірити у Життя. А ми віримо у нього, тому що переживаємо його у власному досвіді. Але якщо ж ви відноситесь до кола людей, що дійсно вірять у Бога, ваші переконання про Бога можуть здійснювати величезний вплив на ваші переконання про Життя і, відповідно, на те, як ви живете і який досвід отримуєте. Саме тому переконання про Бога мають для такої категорії людей вирішальне значення для влаштування своєї життєдіяльності.

Сказане не означає, що люди повинні відмовитись від релігії і власної національності. У той час, як окремі релігії і націоналізм являються причинами хаосу на Землі, правдою є і те, що релігії і національна самосвідомість, а також культура і традиції допомагають людини визначити себе як особистість, як частину суспільства. Отже як у релігії, так і у націоналізмі є таке, "що працює", і навпаки. Відтак, люди повинні змінити, покращити власні уявлення про релігію і національності. Один із способів - "іншими очима" подивитись на помилкові погляди окремих людей, на яких основані їхні переконання про Бога і Життя. Серед них, є такі облудні переконання: Бог потребує чогось від людей; що Він може не отримати те, чого потребує; що Бог відділив людей від Себе, тому що не отримав від них того, чого бажав; Він усе ще прагне, аби йому це дали. Нарешті, вони переконані, що Бог знищить нас, якщо ми не задовольнимо його вимог.

Людські цінності і поведінка змінюються відповідно до змін наших бажань, як змінюється те, до чого ми прагнемо. Цінності – це "не вічні", але перемінні величини, навряд чи можна назвати якусь людську цінність, яка б з часом не трансформувалась, повністю або ж частково була забутою тому, що люди просто змінили свою думку про те, чого бажають. Саме тому вважаючи до сих пір, що існують такі поняття як абсолютно вірне і абсолютно не вірне, люди радше обманюють себе.

Відтак не існує незмінних уявлень, переконань і критеріїв дійсної моральності, таких, на які "не може зробити замах" педагогіка, особливо під час кардинальних змін у суспільстві. Вони не можуть існувати як непохитні у суспільстві, що розвивається, оскільки сама природа розвитку це і є зміни. Ті ж уряди, що спираються на релігію, прагнуть запобігти змінам, але зміни це сутність життя. Виходить, такі уряди, декларуючи прагнення створити краще життя, відкидають Життя як таке.

Але Життя неможливо заперечувати, як неможливо перервати його течію. Тому коли суспільство прагне до змін, а його мораль ні, тут виникають серйозні проблеми, поміж правилами, що декларуються, і реальними подіями, тут виникає глибока прірва. З часом розширення тріщини "самі собою" виникають нові, більш практичні норми поведінки. Однак ті, хто бояться пристосовуватись до нового, захищають старі норми. Відтак свобода, яка є найвищим даром Бога, майже завжди обмежується тими урядами, які контролює релігія.

Це конфлікт ідеологій, конфлікт між індивідуальною свободою і утисненням особистості, між правами людини і правилами, які встановлені, посилаючись на Бога. Насправді ж ніякого конфлікту не може бути, адже свобода – це сутність Бога, а людські права на особисту свободу, на рівність перед законом і на справедливий суд лише вираження цієї сутності. Одначе і в наш час існують релігії, згідно принципів яких жінки не рівні з чоловіками, у атеїстів немає права на життя, а людина, яка не є віруючою, не може свідчити у суді проти віруючої і які дозволяють рабство.

Як наслідок виникає конфлікт між тими, хто розуміють, що сучасні ситуації не можна розглядати і розв’язувати за допомогою багатьох колишніх тлумачень, і тими, хто дотримуються інших, консервативних поглядів. Люди, які бажають залишатись вірними власним переконанням вважають, що на ці переконання роблять замах, і вони захищають їх буквально ціною власного життя. Саме тому, в Україні "знайшли одне одного" здавалося б антиподи - щирі вірні комуністичної релігії і тієї частини православних, для яких дійсно спільними є ностальгічні погляди радше на СРСР, аніж на комунізм і Царство Боже.

Як видно, ми вимушені розширювати наші переконання про духовний світ, коли ми прагнемо утримати те безумовно важливе, що "працює" на людину. Тому педагоги вищої школи, звертаючись до православ’я, а саме там для більшості українців знаходяться наші духовні витоки, важливо утримувати ту його основу, що підтримує становлення і розвиток особистості. До цієї моральної бази, безумовно, відноситься православна антропологія, без розуміння і використання якої неможлива дійсна сучасна педагогічна антропологія. Саме тому не стала у свій час цілісною система педагогічної антропології К.Д. Ушинського, який зробив спробу створити цю наукову область знань, оминувши видатну роль православної антропології у становленні людини на нашій землі.

У практичному сенсі це означає, те що добре для іншої людини, не погано і для тебе. Те, що ти робиш для іншого, робиш і для себе, і що не зробив для іншого, не зробив і для себе. Якщо б люди жили відповідно до цієї правди, нам би вдалось змінити світ. Просте усвідомлення того, що ми Єдине з Богом і одне з одним, докорінно змінило б політичні, економічні і духовні реалії.


Питання до самоконтролю

1. Поясніть, сутність явища, яке називають свідомістю людини.

2. Розкрийте, структуру та функції свідомості.

3. Розкрийте, сутність повсякденного світогляду.

4. Проаналізуйте, трансформаційні процеси в сучасному українському суспільстві.

5. Охарактеризуйте, світогляд людей з пасивно-аттатичною адаптацією.

6. Поясніть, сутність конфлікту цінностей у сучасному суспільстві.

7. Розкрийте, принципи освіти В. Розанова і їхню роль у становленні світогляду людини.

8. Проаналізуйте, переконання і свідомість у розумінні релігії.
Після опанування змістом розділу студенти повинні уміти:

-пояснити, як формується свідомість суспільної людини;

-пояснити, чи відповідальна людина за стан своєї свідомості;

-пояснити, чому тема формування свідомості людини потрібна для її опрацювання майбутнім будівничим власного здоров’я;

-пояснити, як пов’язаний стан свідомості з турботою людини про себе;

-пояснити, як впливає свідомість людини на її життєдіяльність.



Література до 4 розділу

1.Ахизер А.С., Козлова Н.Н., Матвеева С.Я. и др. Модернизация в России и конфликт ценностей. – М., 1994.

2.Головаха Є.І. Суспільство, що трансформується: досвід соціального моніторингу в Україні. – К., 1997.

3.Дилигенский Г.Г. Индивидуализм старый и новый (Личность в постсоветском социуме) // Полис. – 1999. - № 3.

4.Заславская Т.И. Социально-трансформационная структура России // Общество и экономика. – 1999. - № 3-4.

5.Ионин Л. Социология культуры. – М., 1998.

6.Куценко О. Про деякі соціокультурні наслідки інституційних змін в українському суспільстві//Соціологія: теорія, методи, маркетинг. – 2000.-№ 2.

7.Оссовський В.Л. Громадська думка: спроба соціологічної інтерпретації. –К., 1999.

8.Пантич Д. Конфликты ценностей в странах транзакции // Социс. – 1997. - № 6.

9.Православие в жизни. Сборник статей / Ред. С.Верховский. – Клин, 2002.

10.Протоиерей Георгий Вольховский. Православие и его отличие от других религий мира: Методическое дополнение к предмету "Религиоведение". – Дніпропетровськ, 2005.

11.Уолш Н.Д. Дружба с Богом (необычный диалог) / Перев. с англ. – М., 2006.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка