Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка6/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

3.3.ОСОБИСТІСНЕ-ОРІЄНТОВАНА ОСВІТА

Одна з найбільш важливих функцій педагогічної антропології полягає у тому, аби надавати орієнтири для розв’язання найбільш актуальних і гострих педагогічних проблем. До кола цих проблем, безумовно, відноситься тема особистісне-орієнтованої освіти українських студентів. Зважаючи на необхідність забезпечити якісну фахову освіту, що якнайбільше пов’язана у студента з "образом" свого професійного майбутнього, у провідних університетах світу в останні роки взагалі відмовились від єдиних для усіх навчальних програм. Натомість, наприклад, в університетах США студенти навчаються лише за індивідуальними програмами.

Щодо витоків напрацювань вітчизняних педагогів, відмітимо, що важливі дослідження були проведені вже у 1950-ті роки. Так, Л.В. Занков і Б.Д. Ельконін спеціально досліджували проблему розвиваючого навчання, при цьому у центрі їхніх робіт була ідея про те, що саме успіхи у психічному розвитку і є основою свідомого і міцного засвоєння знань (у той час, як процес загального розвитку залежний від діяльності спостереження, ментальної діяльності і практичних дій). Цікаво, що дані принципи навчання не втратили свого значення для закладів освіти до нашого часу, хоча були сформульовані Занковим в результаті експериментів у початковій школі. Тож вони мають універсальний характер, тим більше що педагогічна антропологія лише робить перші кроки, для того аби визначити специфіку освіти у вищій школі.

1. Принцип навчання на високому рівні складності. Л.В. Занков вважав, що це не заперечує принципу доступності. Адже у навчанні важливо розкрити власне індивідуальні сили, дати учневі простір для їх реалізації. Якщо навчальний матеріал не спричиняє труднощів, у цьому випадку розумовий розвиток стає млявим і втрачає свій поступальний характер. Для Занкова "трудність" має декілька аспектів: учень у процесі пізнання не лише відчуває напругу, але також повинен долати нерозуміння, осмислювати взаємну залежність явищ, їх внутрішню сутність. Цей принцип гарно ілюструє сутність "зони найближчого розвитку" (пригадайте, поняття уведене Л.С. Виготським), те, що було б важко, або ж взагалі неможливо виконати самому, стає можливим зробити разом із досвідченим педагогом.

2. Принцип провідної ролі теоретичних знань у навчанні. Визначає якісну своєрідність труднощів у навчальній діяльності. Підвищення питомої ваги теоретичних знань "провокує" важливі процеси психічної діяльності, а знання, які вже до цього моменту існували, переосмислюються, систематизуються і поєднуються у більш складні утворення. Цей принцип допомагає педагогу організувати пошук закономірностей, суттєвих зв’язків, підвести до узагальнень не лише при вивченні однієї теми чи дисципліни, але й цілого ряду різних дисциплін.

3. Принцип "йти вперед швидким темпом". Високий рівень труднощів, що висунутий як обов’язкова вимога, аби розвивались духовні сили учня, є адекватним постійному рухові вперед. Мислення дитини збагачується новими враженнями, різносторонній зміст навчального матеріалу включається у широку систему. Мова йде не про поспішність, яка заважає опанувати матеріалом як слід, навпаки, відповідно до цього принципу педагог лише прагне як можна більше розв’язати задач і виконати вправ "на закріплення", що націлене на повторення і перенос одних і тих дій у нові умови. Швидкий, наскільки можливо, темп, дає можливість мобілізувати внутрішні ресурси, розкрити різні сторони знань, що засвоюються, поглиблюючи і поєднуючи їх.

4. Усвідомленість учнями процесу свого вчення. Вона пов’язана з рефлексією, що допомагає учню краще зрозуміти природу складнощів, які у нього виникають. Занков вважав, що це близько до традиційного принципу свідомого засвоєння знань, але у той же час відмічав їхню суттєву відмінність.

5. "Дати простір індивідуальності". Принцип вимагає врахування індивідуальних особливостей учнів. Робота педагога орієнтована на конкретного учня і повинна бути диференційована. У такий спосіб індивідуальність кожного розвивається відповідно до його можливостей.

Усі ці принципи були реалізовані у різних програмах навчання і методиках викладання навчальних дисциплін. Як показали численні дослідження, їхня реалізація призводить до суттєвих змін у загальному розвитку учнів.

У ряду інших робіт заслуговує на увагу також теорія розвиваючого навчання відомого науковця В.В. Давидова. Як і у випадку з роботами Занкова, напрацювання Давидова мають перенос на більш дорослі категорії учнів і, відповідно, студентство. Викладемо також принципи розвиваючого навчання, висунуті В.В. Давидовим і Д.Б. Ельконіним.

1. Змістом навчальної діяльності учнів виступають наукові поняття, які створюють уявлення про загальний принцип розв’язання задач.

2. Засвоєння наукових понять має таку динаміку: аналіз умов їхнього формування, розуміння головного принципу, застосування його до конкретних випадків.

3. Теоретичні знання складають основу мислення і впливають на практичне здійснення діяльності.

4. Учні засвоюють наукові поняття у процесі навчальної діяльності. При цьому їхні ментальні дії мають бути подібними до логіки відповідних способів діяльності людини, які склались історично.

Давидов зазначає, що у випадку емпіричного мислення відображаються лише очевидні, зовнішні зв’язки. Відтак воно ускладнює проникнення у сутність, глибину явищ, адже головною формою тут є індуктивний умовивід. Це необхідно при накопиченні знань про відповідні об’єкти і у повсякденному житті; засвоювати інформацію завдячуючи емпіричному мисленню реально саме тому, що на допомогу приходять зовнішньо східні ознаки предметів і явищ оточуючого світу. Але наочний образ мало допомагає з’ясувати суттєві властивості явища, предмету. Натомість знакова або символічна модель передбачає, що формування теоретичного мислення відбувається за допомогою символів і моделей, тут вже домінує дедуктивна форма умовиводів. Відтак, 93% дітей експериментальних класів, що навчались на системою Давидова, у повному обсязі опанували навчальний матеріал з математики (2).

Зупинимось, також, на проблемному навчанні, головна ідея якого, розвиток творчих здібностей учнів засобами проблемних завдань. Його витоки знаходяться у гештальт-психології, яка перенесла свої постулати не лише на сприйняття, але й на мислення. Проблемна ситуація – це особливий стан суб’єкта, який спонукає пізнавальну потребу у пошуку нових знань або принципів дій, а також у побудові нових способів дій. Існують правила створення проблемних ситуацій у процесі навчання.

1. Учням і студентам варто запропонувати завдання, під час виконання якого їм буде потрібно відкрити нові знання або дії, які передбачені до засвоєння. Завдання основуються на тих, що вже існують, знаннях і містять лише один невідомий елемент. Невідоме – це закономірність або загальні умови дії, які кличуть за собою пізнавальну потребу.

2. Проблемне завдання повинне відповідати інтелектуальним можливостям учнів, а ступінь його складності визначається мірою новизни і узагальненості. Чим більшим є потенціал учня, тим складнішою для нього повинна бути проблемна задача.

3. Проблемне завдання повинне передувати поясненню відповідного навчального матеріалу.

4. Проблемні завдання включають навчальні задачі, запитання і практичні завдання. Але ані питання, ані задача самі по собі не є проблемною ситуацією.

5. Одна й та ж проблемна ситуація може бути викликана різними типами завдань (теоретичного або практичного рівнів).

6. Проблемну ситуацію, що виникла, формулює педагог, він також пояснює причину невиконання студентом навчального завдання.

Для успішного застосування технологій з використанням проблемного навчання важливе врахування правил, напрацьованих А.М. Матюшкіним, які визначають бажану послідовність проблемних ситуацій.

1. Проблемне засвоєння знань, як технологія, можливе лише за умови послідовного впровадження системи проблемних ситуацій.

2. Система проблемних ситуацій має бути направленою на послідовний розвиток знань і дій особи.

3. Функція різних проблемних ситуацій – стимулювання пізнавальної потреби. Проблемні ситуації можуть бути ввідними, основними, частковими, допоміжними.

4. Послідовність проблемних ситуацій визначає ланцюжок кроків у засвоєнні матеріалу, а також свідчить про труднощі, які відчуває учень під час їх розв’язання. Менші можливості, відповідно до стану інтелектуального розвитку, які мають окремі учні, потребують від них більшої кількості кроків у процесі навчання.

5. При розробці системи проблемних ситуацій необхідно спочатку виділити основні одиниці (ядра) знань, які учневі потрібно засвоїти.

Нарешті, вкажемо правила управління засвоєнням знань у ході розв’язання проблемної ситуації.

1. Викладення навчального матеріалу повинне слідувати за проблемною ситуацією, яка поставлена, і відповідати пізнавальній потребі учнів.

2. Роль педагога у засвоєнні змісту матеріалу буде залежати від ступеню підготовленості учнів: це окремі підказки, допомога у формулюванні закономірності, демонстрація способу дії або щось інше.

3. Учень має використовувати отримані знання для пояснення закону, що він вивчає, окремих фактів і при виконанні відповідних дій.

4. Якщо проблемне завдання аж занадто складне, необхідно подати його у вигляді окремих навчальних дій.

Як бачимо, проблемне навчання виступає стрижнем особистісне-орієнтованого навчання і освіти, а "мікро відкриття" учнів і студентів аж надто яскраво демонструють їхні інтелектуальні можливості, сприяють формуванню мотивів розгортання власної навчальної діяльності.


Питання до самоконтролю

1.Поясніть, як ви розумієте слово і поняття студент.

2.Поясніть, як впливає середовище вищого навчального закладу на самовизначення першокурсника до навчання.

3.Розкрийте, яким скоріш за все, буде професійне майбутнє першокурсника, котрий самовизначився як студент, чи як „майже студент”.

4.Розкрийте, особливості направленості навчання у вищій школі.

5.Поясніть, особливості виховання особи у вищій школі.

6.Розкрийте, рівні вихованості особистості за А.І.Кузьмінським.

7.Поясніть, сутність особистісне-орієнтованої освіти.


Після опанування змістом розділу студенти повинні уміти:

- пояснити, чому студент має бути не лише об’єктом, але й суб’єктом власної навчальної діяльності;

- пояснити, що являє собою навчальна діяльність студента;

- пояснити, чому потрібно розглядати початок будівництва власного здоров’я, як один з напрямків навчальної діяльності;

- пояснити, чому лише особа, яка має середній та високий рівень вихованості, може формуватись як будівничий власного здоров’я;

- пояснити роль викладача у становленні будівничого здоров’я.


Література до 3 розділу

1.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учеб. для вузов. Изд. второе, доп. и перераб. – М., 2001.

2.Казанская В.Г. Педагогическая психология. – СПб., 2005.

3.Кузьмінський А.І. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К., 2005.

4.Максакова В.И. Педагогическая антропология: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. – М., 2001.

5.Педагогическая психология / Лев Выготский; под ред. В.В.Давыдова. – М., 2005.

6.Реан А.А., Бордовская Н.В., Розум С.И. Психология и педагогика. – СПб., 2006.

7.Фіцула М.М. Педагогіка вищої школи: Навч. посіб. – К., 2006.

8.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб., 2001.

9.Шакуров Р.Х. Барьер как категория и его роль в деятельности // Психологическая наука и образование. – М., 2005. - № 4.

10.Яковлев Б., Литовченко О. Теоретические аспекты исследования психической нагрузки в условиях учебной деятельности // Alma mater. Вестник высшей школы. – М., 2005. - № 6.

11.Frankl V. Der Mensch vor der Frange nach dem sinn. – Munchen, Zurich, Piper, 1979.
4.СВІТОГЛЯД: ЙОГО СТАНОВЛЕННЯ І ТРАНСФОРМАЦІЯ

У КОНТЕКСТІ ПЕДАГОГІКИ
4.1.ПОНЯТТЯ ПРО СВІТОГЛЯД

Світогляд - це система поглядів на світ і місце в ньому людини, на відношення людини до оточуючої дійсності і самої себе, а також такі, що склались на основі цих поглядів переконання людини, ідеали, принципи пізнання та діяльності, а також її ціннісні орієнтації (гроші, здоров’я тощо). Категорію світогляду що опрацьовує і, потім, оперує нею філософія, не можуть оминути її психологія і педагогіка. Адже людина не існує інакше, ніж у визначених у той чи інший спосіб відношеннях до інших, сім’ї, колективу, нації, природи і світу взагалі. Ці відношення немов би узагальнюються у найбільш суттєве питання, на яке особа відповідає сама собі: "Що таке оточуючий світ?".

А якщо поставити питання так: "Невже людина формує свій світогляд виключно через прилучення до різних галузей знання та відомості що циркулюють у середовищі її існування?". Взагалі то справа виглядає саме таким чином. Адже, вже спілкуючись із своїми батьками, однолітками, які у свою чергу мають батьків, дивляться телевізор і працюють з Інтернетом, а також засвоюють зміст предметів, які викладаються в школі, дитина мимоволі потрапляє у середовище, в якому поширені ті, або інші уявлення про устрій світу. Очевидно ми помітимо суттєві відмінності, якщо будемо уявляти особливості світосприймання населення різних регіонів України, країн Балтії чи Західної Європи, Єгипту чи Ізраїлю, Бутану чи Тімору.

Не будемо, одначе, забувати, що мова поки що йде про таку собі "середню температуру в усій лікарні". Очевидно, - за рахунок індивідуальних властивостей людини, її схильності до навчання, особливостей освіти тощо, світогляд однієї людини буде мати суттєві відмінності від світогляду іншої. Саме тому поряд можуть зростати дві молоді людини, одна з яких сприйматиме дійсність "крізь окуляри" причинно-механістичної картини світу, тоді як інша буде орієнтуватись і влаштовувати свою життєдіяльність з урахуванням особливостей християнської, наукової і миследіяльністної картин світу.

Універсальна ж картина світу це визначена сума знань, накопичених разом із історичним досвідом людей. Людина завжди замислювалась про те, яким є її місце в світі, навіщо вона живе, у чому полягає сенс її життя, чому існують життя і смерть; як відноситись до інших людей і природи і т.п. Кожна епоха, кожна суспільна група і, відповідно, кожна людина мають більш менш ясне і чітке (або ж розпливчасте) уявлення про розв’язання питань, що турбують людство. Система цих рішень і відповідей формує світогляд епохи в цілому і, в значній мірі, окремої людини. Відповідаючи на запитання про місце людини в світі, про її відношення до світу, окремі люди, на підставі світогляду, "який є в їхньому розпорядженні", виробляють картину світу, яка дає таке собі узагальнене уявлення і знання про будову, загальний устрій, закономірності виникнення й розвитку усього, що так або інакше їх оточує.

Маючи загальні знання про своє місце в світі, людина відповідно будує й свою життєдіяльність, визначає свої загальні і локальні наміри відповідно до прийнятою світогляду. Ця діяльність і ці цілі є, як правило, вираженням тих або ж інших інтересів цілих груп або ж оточуючих людей. В одному випадку їхній зв’язок із поширеним світоглядом буде досить помітним, в іншому вони докрашуються тими або іншими особистісними установками і власним розумінням людини, особливостями її характеру. Однак, такий зв’язок обов’язково існує і досить легко може бути простежений. А це означає, що світогляд відіграє особливо важливу роль у всій життєдіяльності людей. Очевидно, що світогляд більшості людей в сучасній Україні не містить цінностей і знань щодо будівництва власного здоров’я, бо вони не є поширеними.

Саме тому у центрі всіх філософських і педагогічних проблем стоять питання про світогляд і картини світу, про відношення людини до зовнішнього світу, про її здатність розуміти цей світ і самовизначитись в ньому. Отже, світогляд, - це фундамент людської свідомості. Отримані знання, переконання, що склалися, думки, почуття, настрій, поєднуючись у світогляді, являють собою визначену систему розуміння людиною світу і самої себе. В реальному житті світогляд в свідомості людини – це сприйняті нею існуючі системи відображення світу, погляди на світ і своє власне місце в ньому.

Світогляд це інтегральне утворення, яке узагальнює сприйняті нами пласти людського досвіду. Це різноманітні впорядковані знання, отримані внаслідок навчання і професійної діяльності, а також духовні цінності, відповідно до яких вибудовуються моральні та естетичні ідеали. Звідси, світогляд – це, також, сукупність поглядів, оцінок, принципів, визначене бачення і розуміння світу, а також відповідна до них програма поводження і дій людини.

Повсякденний світогляд. Світогляд людей завжди існує в історично визначених, притаманних епосі й характерних для неї соціально-культурних формах – міфології, релігії, філософії, науці. Окрім того, розрізнюють два основних рівні його функціонування – повсякденно-практичний (або, життєво-повсякденний) і розумовий (когнітивно-теоретичний). Таке розділення за "вертикаллю" починає вимальовуватись вже у древніх суспільствах і зберігається до наших днів. Зрозуміло, взаємозв’язок і взаємодія поміж обома вказаними шарами світоглядної свідомості з часом змінювались і, в залежності від пануючого типу світосприймання, набували відповідну специфіку.

Повсякденний світогляд займає особливе місце в культурі, бо являє собою немов би твердий ґрунт первинного шару, таку реальність духовного життя людей, котра служить точкою відліку для будь якої зміни світогляду людини. Первинний, найбільш стійкий шар свідомості ґрунтується на поширених у даній соціальній групі нормах культури й квазі-культури, а також загальних стереотипах здорового глузду епохи (адже у відповідний історичний період у суспільстві функціонує притаманна йому система стійких уявлень про світ і людину, яка утворює ядро світоглядних структур, - актуалізованих категорій, установок і архетипів). Ці структури є результатом тривалого стихійного досвіду поколінь і носять несвідомий, неявний, не рефлектований характер; наприклад, переконаність здорового глузду у тому, що речі, які нас оточують, існують незалежно від людської свідомості.

Було б невірно бачити в переконаннях людей і установках здорового глузду усього лише розумові утворення у головах людей. Весь образ життя, поведінкові стереотипи людей, мотиви їхньої діяльності – усе так або інакше підпорядковується й відбувається згідно цих переконань і установок. Тому вони виступають як така собі соціокультурна реальність історії, яку не просто змінити за бажанням окремих осіб і соціальних груп. Не дивлячись на усю розмитість і стихійність масової світоглядної свідомості, вона на протязі тисячоліть успішно виконує функцію поверхневого осмислення життя та історії. І жодна філософська або релігійна система минулих епох не могла конкурувати, - з точки зору своєї стійкості, - із світосприйняттям і світорозумінням повсякденного шару. Його сила в тому, що він безпосередньо пов’язаний із матеріальною практикою людей, із сферою людської повсякденності, утворюючи з цією останньою єдиний комплекс життєдіяльності.

Наведене свідчить, що ми не зможемо зрозуміти природу свідомості людини, навіть цілої епохи до якої вона належить, якщо будемо ігнорувати первинні світоглядні структури. Так, очевидно, що деякі філософські системи прямо спирались на вихідний базис здорового глузду, інші орієнтувались на поширену в суспільстві релігію, на філософські вчення, що увійшли у життя, на науку. Але за всіх умов жодна філософська доктрина, якщо вона претендувала на світоглядну значущість, не могла розвиватись та існувати, не визначивши, явно чи не явно, свої відносини з "ідеологією здорового глузду" яка часто перетворювалась на "ідеологію гуртового безглуздя".

Адже протягом останніх років ми є свідками змін, що відбуваються в суспільстві, головним чином – політичних і економічних. Проте, тенденції цих змін, так само як і перспективи формування нового, пострадянського типу людської ідентичності залежать також від поки що поширених соціокультурних цінностей, норм та орієнтацій. При цьому, цінності – це відносно стабільні, загальні та ієрархічно зорганізовані характеристики індивіда (його схильності) та групи людей (елементи суспільної свідомості), що сформувалися в результаті взаємодії історичних, актуально-соціальних та індивідуальних факторів і (через таке пояснення бажаності) спрямовують поведінку своїх носіїв до певних цілей (1, с.29). Цінності – це ті визначальні світоглядні, моральні, емоційно значимі орієнтири особистості, у зв'язку з прагненням досягти або зберегти які людина й будує своє життя.

Ці визначення передбачають релятивність цінностей (об’єктивні / суб’єктивні), існування їх як індивідуальних (особистий вибір) і соціальних явищ; їх раціональність та історичну детермінованість (тобто, цінність не є ані універсальним абсолютом, ані повністю культурно відносною). Визначення "бажаності" є головним компонентом такого тлумачення цінності.

Трансформаційні процеси в сучасному українському суспільстві. Розглядаючи їх, А.Д. Осипчук у статті "Трансформація ціннісно-нормативної системи в Україні в перехідний період" зазначає, передусім їхню багато детермінованість в усіх суспільних вимірах. По-перше, трансформація у політичній та економічній організації пов’язана з переходом від соціалістичної системи господарювання, панування ідеології комунізму і моно стилістики до ринкової економіки і деідеологізації політичних інститутів, полі стилі стичності. По-друге, в Україні відбуваються процеси соціокультурної трансформації, які для значної кількості людей завжди виступають досить суперечливими і неочевидними.

Перетворення у сферах економіки, права, політики тощо ведуть до зміни форм суспільного життя, діяльності та соціальних відносин, які в свою чергу, призводять до руйнування практично всіх старих форм людської діяльності і побудови нових. Зазначені зміни надалі болюче трансформують соціокультурний простір, а головне – цінності, норми, традиції, стереотипи, стилі мислення і діяльності, орієнтації особистості щодо своєї поведінки.

Усі ці процеси впливають на трансформацію ціннісне-нормативних орієнтацій, як важливих характеристик світосприйняття і свідомості людини, але водночас можна зафіксувати й зворотну тенденцію – вплив змін у царині цінностей, норм, мотивацій на соціально-економічну і політичну трансформацію суспільства.

Тут слід виділити декілька головних різне направлених і навіть взаємо виключних тенденцій, які загалом відбуваються одночасно, складним чином впливають одна на одну та є опозиційними одна до одної. Ось вони:

- модернізація;

- глобалізація й універсалізація культур у світовому масштабі, що відбивається й на ситуації в Україні;

- традиціоналізація;

- підвищення взаємовпливів різних культур одна на одну (культурна універсалізація);

- пост модернізація (передбачає закінченість попередніх тенденцій, але сама наявність цієї тенденції активно дискутується в частині суспільства).

Особливу роль серед цих тенденцій відіграє модернізація (осучаснення), характерною рисою якої є:

- незавершеність процесу модернізації в дорадянський період;

- незавершеність соціалістичної модернізації

- поєднання процесу модернізації в сучасний період з процесами, які певним чином суперечать йому (постмодернізм, традиціоналізм).

Отже, мова йде про частковість такої модернізації, що відкриває можливість патологічного розвитку соціальних процесів. У такому поєднанні традиціоналізації і модернізації є можливість народження нових модернізацій них структур, притаманних старим, традиціоналістським формам і покликаних не лише підтримувати, але навіть активізувати традиційні цінності аж до повного придушення перспективних інновацій, "точок росту" (3). Взагалі ж, "зустріч" модернізацій них і традиціоналістських процесів завжди призводить до істотних конфліктів у суспільстві, навіть до його розколу.

Ще однією тенденцією є глобалізація й універсалізація культур. Цей процес є наслідком модернізацій них та індустріалізацій них трансформацій. Сутність його полягає в тому, що на зміну суспільству з "традиційним" типом організації, коли нормативні й ціннісні системи обґрунтування поведінки існують як сукупність прецедентів, приходить суспільство індустріального типу (модернізація) і його логічне продовження – суспільство інформаційне.

У результаті цих перетворень культура стає всеосяжною, універсалізованою, такою, що операціоналізує й охоплює суспільство в цілому. Окрім того, посилюється взаємовплив культур як у світовому масштабі, так і в межах одного суспільства, тобто ми маємо зближення і поєднання різних культур та їх сприйняття – етнографічного, історичного, археологічного, мистецтвознавчого, семіотичного планів тощо.

Наслідком таких процесів є те, що людина одночасно "належить до багатьох соціальних груп і культур", має так звану "множинну само ідентифікацію". Проте якщо в західних суспільствах ці процеси відбуваються на тлі закінченої модернізації та індустріалізації, ситуація в Україні досить далека від завершення, особливо за умови поєднання їх із зворотними за напрямками процесами (згадаймо, наприклад, періодичний від кат у політиці до прославляння окремими силами "надбань розвиненого соціалізму", а в економіці до закріплення радянського за сутністю домінування виробництв сировинно-видобувного та гірничо-металургійного комплексів у структурі промисловості). Поєднання зазначених соціокультурних процесів, а головним чином, співвідношення модернізму, традиціоналізму і постмодернізму, має відповідні наслідки для соціальної стратифікації суспільства.

Приміром, А.Д. Осипчук в своєму дослідженні, яке тривало у 1995-1997 рр., розглянув особливості ставлення людей різного віку в українському суспільстві до грошей і встановив наступне.

Діти до 11 років. Гроші розглядаються ними як засіб встановлення соціальної справедливості, крім того, діти відзначають почуття страху, яким вони (гроші) супроводжуються.

Підлітки до 16 років. Бажання розбагатіти, мати власну справу стоять на першому місці в ієрархії цінностей цієї групи респондентів. Значна частина підлітків (близько третини) ставить щастя в пряму залежність від грошей. Водночас більшість вбачають в них шлях до успіху у навчанні і підвищенні свого культурного статусу. У цієї групи романтизм (мрії про багатство, красиве життя, славу тощо) тісно поєднується з прагматизмом (орієнтацією на кар’єру, власні сили, а також готовність до соціально неприйнятних дій). Ця група є найбільш прагматичною стосовно майбутнього.

Дорослі (до 56 років). Вони бачать у грошах засіб вирішення проблем, збільшення впевненості, домінуючою тут є оцінка грошей як міри незалежності. Це найбільш прагматично налаштована група людей стосовно реального (теперішнього) часу та вибору роботи (розмір платні визнається більш важливим, ніж зміст і привабливість роботи).

Люди похилого віку (приблизно від 60 років). Гроші асоціюються з можливістю спокійно жити і допомагати іншим. Це єдина група, в якій виразно присутні негативні висловлювання щодо грошей.

Співвідношення індивідуалізм/колективізм як чинник формування нової ціннісне - нормативної системи. Опозиція "колективізм/ індивідуалізм" вважається визначальною для соціокультурного контексту, створення нових типів ідентичностей, ментальностей тощо. Однак не можна говорити про постійний конфлікт колективізму й індивідуалізму, не можна й змальовувати західні суспільства виключно як "індивідуалістичні", а соціалістичні (східні), як "колективістські". Навпаки, аналізуючи конкретні історичні й культурні типи суспільств, ми виявляємо ті форми й тенденції, в яких індивідуальна автономія людей поєднується і взаємодіє з їх інтегрованістю в суспільство (3).

Але навіть якщо розглядати ці тенденції в поєднанні, превалювання колективізму в радянському суспільстві було незаперечним. Особливо це помітно, якщо розглядати "стару" ціннісно-нормативну систему (не прагматичну, досить ідеалістичну, а отже зовсім не пристосовану до ринкових перетворень) на рівні ідеологічних питань. Звичайно, важливість цінності колективізму та його ролі в різні періоди історії СРСР була не однакова, і під час "застою" він перетворився певною мірою на декларативну і формальну, а не особисту цінність людини. Водночас не можна зменшувати його роль як чинника регуляції відносин людей у рамках формальних організацій будь-якого типу, забезпечення соціального контролю, взаємної цензури та природної потреби людини інтегруватися (перш за все психологічно) в соціум, особливо за відсутності інших символічних способів вираження соціальної ідентичності. Крім цього, колективізм не лише обумовлював саму ментальність радянської людини, але й виступав інтегральною частиною тієї системи установок, що була найбільш типова для такої особливої ментальності, котру можна визначити як "державно-патерналістський синдром".

У таких умовах колектив (а отже, й колективізм) розумівся не як "внутрішньо диференційована спільнота, об’єднана цілями, цінностями, зв’язками органічної солідарності" ("західне" тлумачення), а як "горизонтальна структура рівних в їх залежності від влади та поєднаних такими владними відносинами" (4). Такий стан, у значній мірі, визначався тим, наприклад, що у радянському суспільстві було неможливо проводити незалежну громадську діяльність, якщо вона не ініційована "згори" (5).

Водночас не можна повністю нівелювати також існування індивідуалізму в радянському суспільстві. Але він істотного відрізняється від "західного" перш за все своєю "тотальністю" і "адаптаційністю". Пояснити це можна наступним чином. "Західний" індивідуалізм обмежувався і врівноважувався культурою комунітаризму й асоціацій (свідомого потягу до згуртування, наприклад, у досить тісні спільноти за національним, соціальним чи етнічним походженням), разом із практикою і цінностями соціальної солідарності. "Радянський" індивідуалізм немовби не зустрічав істотного опору в сфері особистої мотивації і поведінки, але з іншого боку і не включав в себе тієї ініціативи, що вела б до зміни соціальної дійсності (тобто був орієнтований на пошук оптимального місця в уже існуючій системі статусів). Такий індивідуалізм мав свої цілі, пристосовуючись до наявних "правил гри", або обминав їх, постійно декларуючи свою вірність цим правилам.

Отже, ми маємо ситуацію, коли нормативні цінності (колективізм) вступали у протиріччя з ненормативними і спонтанними, часто неусвідомлюваними (адаптивний індивідуалізм), що формували певні особистісні мотивації. "Радянська людина" справді була колективістською істотою, особливо у своїй свідомості або за типом ментальності. Специфіка полягала в тому, що вона "постійно потребувала підтримки з боку соціуму, але виступала як індивідуаліст у своєму ставленні до цього соціуму, у сфері спонтанного і несвідомого" (4).

Як же вплинули трансформаційні зміни в пострадянському суспільстві на співвідношення "колективізм / індивідуалізм"? Для відповіді на це питання потрібно спочатку нагадати про один з найголовніших факторів, який і визначає соціально-психологічну еволюцію в сучасній Україні. А саме, жорсткий дефіцит соціальної та економічної інформації, яка була б змістовною, перевіреною та давала б змогу зрозуміти дійсно наявні в суспільстві процеси, більше того, допомагала б орієнтуватися у цьому суспільстві.

Таке становище позначається як "когнітивний вакуум". Існування подібного вакууму виключає формування нової культури, яка була б спроможна замінити стару разом із системою цінностей, що розпадається. І, як наслідок, суспільство не має тих засад, на яких така нова культура могла б виникнути. Іншими словами, на зміну жорстко регламентованому та ієрархізованому суспільству прийшло суспільство хаотичне, суспільство де інституціоналізоване. Єдине правило, яке воно спромоглося запропонувати людині, - це принцип індивідуального виживання та успіху. Очевидно, що бездуховне суспільство об’єктивно, хоч воно цілком і не усвідомлює цього, потребує такої собі "виховної компенсації", тобто набагато більш змістовної й результативної, ніж зараз, діяльності системи освіти.

На сьогодні ж можна говорити про три наступні головні стратегії "виживання" немовби кинутих напризволяще українців, які підняті на поверхню пострадянським способом життя і здоровим глуздом. Їхній вибір обумовлюється наявним у людини "початковим соціальним капіталом", тобто наявним статусом, набутими психологічними характеристиками, інтелектом, рівнем освіти тощо.

1. Пасивно-аттатична адаптація. Люди, які її дотримуються, у своїй поведінці орієнтовані на терпіння, постійне очікування "об’єктивних позитивних зрушень", збереження "старої" (колективістської, точніше, радянської) системи цінностей. Їм притаманна ностальгія за минулим і так звані державно-патерналістські сподівання. Крім того, вони виявляють низький рівень адаптації і не здатні (або не принципово бажають) змінювати свої ціннісно-нормативні орієнтації відповідно до нової соціально-економічної ситуації.

У зв’язку з цим, особливо за умови орієнтації на індивідуальне виживання, у цих людей загострюється почуття самотності, зайвості, байдужості та поглиблюється рівень відчуження від суспільства. Тобто ми можемо спостерігати стабільну тенденцію до збереження деідеологізованих цінностей радянського способу життя. Проте цей спосіб життя в нових умовах є неможливим, внаслідок чого в даній групі спостерігається наявність феномену "розколотої людини" – особи, що водночас хоче використовувати найновіші досягнення і техніку та нести відповідальність лише, наприклад, за свою квартиру чи робоче місце, піддаючи сумніву цінність особистості й приватної власності, сподіваючись на "ми" в стадному розумінні, на примітивний колективізм без особистої відповідальності (одна з типових ознак засвоєної людиною, як домінуючої, причинно-механістичної картини світу).

Звичайно, такий тип колективізму немає нічого спільного з тим, що визнавався за цінність у радянському суспільстві, але саме він мав тенденцію втілюватися в побутовій поведінці людини. До цієї групи наприкінці 1990-х років можна було віднести більшість населення (близько 70,0%), що становило "базовий прошарок" у соціальній структурі і складалось із працівників бюджетної сфери, неприбуткових галузей виробництва, пенсіонерів тощо (6). Очевидно, цій великій групі людей, що вже сформувались як особистості, бракує якостей, що притаманні людині, котра розуміє, засвоїла та має звичку використовувати правила поводження, котрі витікають із сутності миследеяльнісної картини світу (картини світу будуть описані в наступному розділі).

2. Активна адаптація. Основна характеристика цього типу реакції – енергійний пошук шляхів виживання чи навіть успіху, що відкрилися за рахунок нових соціально-економічних умов (наприклад, зміна професії, перехід у приватний сектор, "тіньові заробітки" тощо). Яскравим прикладом перших носіїв такого типу стратегії виступали так звані "човники", котрі фактично взяли на самих себе питання про матеріальне забезпечення сім’ї.

3. Орієнтація на максимальний індивідуальний, економічний і соціальний успіх. Носіями даної стратегії є легітимні і кримінальні підприємці, "нові українці", люди, що роблять кар’єру у керівництві великих компаній, пресі, бюрократичному апараті і публічній політиці. До того ж така спрямованість притаманна частині молоді (від студентів престижних спеціальностей до представників кримінальних структур).

До того ж, особи молодші від 35 років вже не є носіями "радянського адаптаційного (ненормативного й неусвідомлюваного) індивідуалізму", а сповідують індивідуалізм як норму. Видається, також, важливим зауваження Г. Ділігенського про появу серед певних груп молоді до 35 років ще одного типу індивідуалізму, подібного до існуючого на Заході. Такий індивідуалізм ми можемо визначити як "нормативний, такий що прямує до соціального лібералізму" (7).

Носіями його є переважно студенти або працівники й менеджери приватних компаній, які отримують досить велику платню і мають мотивацію до кар’єри. При цьому їхня кар’єра та матеріальний добробут залежать від особистих знань, умінь, зусиль і відповідальності, наполегливості в роботі та співпраці з колегами. На жаль, ці суспільно корисні тенденції наразі мають місце в групах, що становлять статистичну меншість.

Нарешті, варто зазначити, що цінності колективізму та взаємодопомоги як такі не зникли, але виявляються вони переважно у вузьких взаємних соціально-психологічних зв’язках, які передбачають взаємодовіру та підтримку і становлять "соціальний капітал" людини: друзі і рідні, меншою мірою колеги по роботі, сусіди тощо.

Теоретично можна виокремити декілька категорій населення відповідно до типів ментальності (свідомості), що їм притаманні (8, 9).

До першої категорії належать люди з так званою "патерналістсько-егалітарною" ментальністю, якій притаманні наступні риси:

- прагнення розв’язувати власні проблеми за рахунок чи з допомогою уряду та держави;

- значущість матеріальних критеріїв у ціннісно-нормативній системі;

- надання переваги рівності у доходах, власності та хвороблива реакція на соціальну стратифікацію;

- негативне ставлення до людей, які є успішними в бізнесі, політиці тощо, до тих, хто займає вищі статусні позиції в суспільстві (прикладом може слугувати стабільно негативне ставлення до "нових українців";

- прагнення "сильної руки" (щодо державної влади).

До другої категорії, так званої "індивідуалістської", ліберальної, відносяться люди (зазвичай вони мають вищий соціальний статус, ніж референти попередньої категорії), яким притаманні такі характеристики:

- спираються на власні сили та здібності при вирішенні проблем;

- позитивно, чи принаймні нейтрально, ставляться до соціальної диференціації, нерівності в прибутках, власності, але за умови дотримання рівних можливостей;

- позитивно ставляться до людей, які є успішними у справах і здобутті вищого статусу;

- орієнтуються на кар’єру, успіх у житті, активне, а не пасивне ставлення до життя.

Люди, які належать до цієї категорії, менше піддаються різним фобіям, соціальним страхам тощо. Окрім того, вони мають вищій потенціал до адаптації та вертикальної мобільності.

Нарешті, певна проміжна категорія, якій притаманні "мішані" характеристики. На даний момент така категорія є найчисельнішою і включає близько половини населення (8). Специфічною рисою цієї категорії є те, що відплив з неї відбувається переважно до першого типу ментальності.

Конфлікт цінностей в сучасному суспільстві. Конфлікт цінностей – особливий тип соціального конфлікту, що як правило, обумовлений або протистоянням інтересів, або ж (і це найголовніше) протиріччями між тією культурою і тим типом соціальних відносин, що одночасно існують у суспільстві.

Таких типів соціокультурних протиріч може бути три (соціокультурне протиріччя розуміється як розбіжність між культурою і соціальними відносинами відповідно до підходу О. Ахізера із співавторами).

1. Внутрішньо-особистісне, тобто між культурою, яка вже історично складалася, і новими знаннями, або ж між двома "старими" ціннісними системами (конфлікт на рівні особистості).

2. Між різними типами соціальних відносин, що пов’язані з різними культурними засадами та ціннісними програмами.

3. Протиріччя в самій відтворюючій діяльності суб’єкта, тобто неможливість відтворювати як існуючий тип культури, так і соціальні відносини; протиріччя між відтворенням культури і соціальними відносинами. Цей конфлікт може мати місце як усередині культури, так і всередині соціальних відносин.

Останній тип конфліктів є найбільш небезпечним, породжує загальну кризу суспільства, аномію (само усунення від дій і відповідальності за них), феномен "розколотості особистості". Така затяжна криза ціннісних орієнтацій є основною причиною невизначеності в усіх інших сферах життя суспільства та однією з найбільших перепон на шляху модернізації. Аномія характеризується конфліктами цінностей на всіх рівнях, починаючи від внутрішньо особистісного, між особистісного і до протиріччя між культурами та цивілізаціями.

У психологічному й пізнавальному плані вона характеризується дезорієнтацією і плутаниною цілей, песимізмом, відчуттям самотності, байдужості, страху, невпевненості, апатією тощо. Але існування аномії протягом тривалого періоду є неможливим, тому можна говорити про неї як про певний етап "напередодні змін і трансформацій".



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка