Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка5/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

3.СТУДЕНТ ЯК СУБЄКТ І ОБЄКТ ВИХОВАННЯ

ТА ОСВІТИ

3.1.ОСОБЛИВОСТІ САМОВИЗНАЧЕННЯ СТУДЕНТСТВА В УКРАЇНІ

Студентський вік, а він припадає на 18-25 років, являє собою особливий період у житті людини, адже за своєю суттю він скоріше початкова ланка у ланцюгу етапів зрілості, ніж кінцева у ланцюгу дитячого розвитку. Дані численних досліджень дозволяють цілком повно охарактеризувати студента - суб’єкта і об’єкта навчальної діяльності, як із соціально-психологічної, так і психолого-педагогічної позицій.



Студент (лат., studens, родовий відмінок studentis – старанно працюючий, той, хто займається), учень вищого, а в деяких країнах і середнього спеціального навчального закладу. У Древньому Римі та на початку середніх віків студентами називали будь кого, хто займається процесом пізнання. І лише з початком створення перших європейських університетів термін "студент" почав використовуватись для означення тих, хто навчається (хоча, спочатку й тих, хто навчає). А вже після уведення вчених звань для викладачів (магістр і професор) – лише тих, хто навчається.

Значна кількість випускників шкіл у нас сідають за студентську парту "за компанію із однокласниками", бо "так побажали батьки", "ховаючись від призову до армії", "аби пристойно вийти заміж", "отримати диплом", словом, за мотивами, які не мають нічого спільного із свідомим вибором, а це не сприяє розгортанню навчальної діяльності. А ще результати досліджень свідчать, чим менше студент знає про майбутню професію, тим менш позитивним є його відношення до навчання.

Об’єктивно, студентський вік припадає на час фізичного і інтелектуального розквіту особистості, її організм має високу працездатність, високий рівень функціональної активності та витривалості. У цей період спостерігається найбільша пластичність і переключення у формуванні складних психомоторних та інших навичок. Даний вік найсприятливіший для становлення більшості психічних функцій і розвитку інтелектуальних можливостей, саме зараз формуються характер і світогляд молодих людей.

Впродовж останніх десятиліть педагоги-дослідники та викладачі постійно звертались до теми адаптації студентів до навчання у вищому навчальному закладі. І все ж, вивчення існуючих публікацій показує, ця вкрай важлива тема розкрита лише приблизно і поверхнево. Її сучасний рівень розробки не може задовольнити ні тих, хто нині бере на себе відповідальність за продовження теоретичної роботи в області педагогіки вищої школи, ні безпосередньо педагогів.

У чому ж полягають перепони на шляху вчених-педагогів і викладачів, чому вони не спромоглись до сих пір розв’язати важливе питання сприяння успішному навчанню у вузі вчорашніх цілком успішних випускників шкіл? Наші власні дослідження показують, що вже саме по собі це питання про забезпечення адаптації до навчання у вузі поставлене не коректно. Адже на особу першокурсника впливає така величезна кількість факторів, які знаходяться безпосередньо у закладі освіти та за його межами, що засобами наукового дослідження від слідкувати та врахувати під час взаємодії із цим студентом ступінь їхнього впливу на результати адаптації неможливо. До того ж, структура особистості кожного із студентів, у свою чергу, настільки відмінна, що зафіксувати особливості їх реагування на дію того, чи іншого фактору впливу, також немає можливості.

Основний висновок проведених нами досліджень такий: реформа української вищої школи вимагає зміни рамки розгляду питання становлення особи студента; нині необхідно включати до порядку денного розв’язання питання головним чином про сприяння формуванню навчальної діяльності студентів. Неупереджений аналіз стану прилучення України до Болонського процесу показує, що цей визначальний аспект реформ, а саме наукове обґрунтування організаційно–методичних зусиль задля того, аби студент самовизначився як суб’єкт власної навчальної діяльності, оставлений поза увагою. Захопившись тим, що знаходилось зверху (переходом на кредитно-модульну систему), ми не спромоглись зрозуміти існуюче дійсне протиріччя. При цьому, ми розглядаємо прийняття рішення про перші спроби управляти власною психофізичною сферою, як важливий напрям навчальної діяльності.

Вказане дозволяє зафіксувати гостру наукову та практичну проблему, яка полягає у протиріччі між необхідністю започаткувати у процесі реформи вищої школи в Україні, що проходить відповідно до контексту букви і духу Болонського процесу, педагогічних заходів щодо становлення студентів вузів як суб’єктів власної навчальної діяльності, і відсутністю достатніх знань про явище та механізми розгортання і збереження у них навчальної діяльності. Відтак необхідно обґрунтувати важливість переходу до системних педагогічних досліджень і розробки реальних проектів безпосередньо за темою формування першокурсників як суб’єктів власної навчальної діяльності.

Перед за все відмітимо, особа, яка є першокурсником, має свою неповторну сутність. Це, з одного боку, школяр із тими усталеними уявленнями про навчання та засвоєними способами дій з навчального процесу школи, тоді як з іншого, він носій запозичених образів про студентське життя. І такий першокурсник, тільки по формальних підставах (посвячення у студенти і отримання студентського квитка), вже вважає себе повноцінним студентом.

Таким його вважають більшість викладачів вишу, але тут помиляються одні та інші, сміливо можна стверджувати, що новоспечений "першокурсник - не студент". Адже студентом на підставі здорового глузду вважається особа, яка пережила у цьому статусі певний відтинок свого життя, зберегла себе у складі студентів та успішно подолала декілька екзаменаційних сесій.

Якщо ж звернутись до плану миследіяльності та плану життєдіяльності першокурсника (рис.5), ми помітимо значні "обсяги багажу", з яким він сідає за студентську парту. Частина з "багажу", може бути йому у нагоді, аби відбутись як успішному студенту, тоді як інша, навпаки, буде заважати (ті або ж інші збочені образи студентського життя, деякі мотиви вступу на навчання, вже накопичені людські "слабкості", недостатній стан працездатності тощо).



ПЛАН

МИСЛЕДІЯЛЬНОСТІ

ПЕРШОКУРСНИК

НАЯВНІ РЕСУРСИ:

- ФІНАНСОВІ

- ПОБУТОВІ

- ЗДОРОВ’Я

- ПРАЦЕЗДАТНОСТІ

РІЗНОМАНІТНІ ЗНАННЯ ТА ВМІННЯ

ПРОЕКТИ

СВОГО

МАЙБУТНЬОГО



ВЛАСНІ

МОТИВИ


ОБРАЗИ

СТУДЕНТСЬКОГО ЖИТТЯ



ПЛАН

ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ: СПІЛКУВАННЯ, ЗВИЧКИ, "СЛАБКОСТІ" ТА ІН.

Рис.5. Супутній "багаж", з яким першокурсник приходить у ВНЗ
І ось ця, часто хитка, молода особа зустрічається у стінах вищого навчального закладу із, як мінімум, трьома блоками умов, які так або інакше на неї впливають. Це особливості педагогічного колективу, особливості студентського колективу та особливості розвитку інфраструктури (рис.6).

Лише для того, аби пояснити, про що йде мова у темі впливу на першокурсника численних факторів кожного із блоків (вичерпно розкрити наповнення кожного з них неможливо), зупинимось на їх короткій характеристиці.

Особливості направленості педагогічного колективу. Тут перед за все варто назвати ряд принципових позицій.

Серед головних, це факт надання викладачами переваги стилю педагогічного керівництва, або ж стилю педагогічного співробітництва із студентами. У першому випадку, забезпечується і підтримується спосіб суб’єкт (викладач)–об’єктного (студент) впливу із притаманними керівництву за його суттю процесами (розпорядження, контроль, оцінка, стимулювання та облік). Або викладач прагне, забезпечує і підтримує із все більш самостійним студентом суб’єкт–суб’єктну взаємодію задля стимулювання свідомих і постійних зусиль останнього по вдосконаленню рис та якостей своєї особи.

Звертаючись же до теми становлення будівничого власного здоров’я, відмітимо особливу роль педагога, перед за все викладача "Фізичного виховання". Очевидно, від має подавати позитивний приклад як будівничий здоров’я. По-друге, він має бути готовим до індивідуальної роботи з кожним студентом. Нарешті, по-третє, у його педагогічному арсеналі мають бути не лише потрібні для цього знання, але у відповідні засобі впливу за студента.

Відомі безліч позитивних прикладів, за яких очевидна відсутність цілеспрямованого "силового" педагогічного впливу, дає незрівнянно більш потужні результати. Так, історик В.О. Ключевський пригадує свої враження від лекцій тодішнього ректора Московського університету: "Слухаючи Соловйова, ми невиразно відчували, що з нами розмовляє людина, яка багато і дуже багато знає і подумала про все, про що належить знати і поміркувати людині, і яка усі свої передумані знання склала у стрункий порядок, у цільний світогляд, відчували, що до нас доноситься лише відгомін величезної розумової і моральної роботи, яка колись була виконана над самим собою цією людиною і котру слід рано чи пізно виконати над собою кожному з нас, якщо він бажає стати дійсною людиною". Він пише про особливість такого хоча й опосередкованого, але дієвого впливу особи викладача на його учня: "Вчитель – той же проповідник, можна слово у слово записати проповідь, навіть урок; читач прочитає записане, але проповіді не почує".

Вочевидь, військовий командир, а ідеалом керівництва як соціального явища виступають саме субординацій ні армійські взаємини начальника і підлеглого, й проповідник використовують різні засоби та прагнуть до різних результатів. Один бажає неухильного виконання наказу ("Думати не треба, треба чітко виконувати!"), тоді як інший звертається до самосвідомості особистості, провокуючи її до пошуку й залучення крок за кроком власних підстав та докладання щирих зусиль до усвідомлених і бажаних для неї дій.

Як бачимо, у цьому блоці студенти можуть стикнутись із спонуканням до виконавської дисципліни чи із заохоченням до особистої, творчої навчальної діяльності; наявністю чи відсутністю спеціально розроблених педагогічних і навчальних технологій; демонстрацією викладачами високих моральних якостей або ж готовністю частини "домовлятись" із студентами.

До речі, створення рейтингу вищих навчальних закладів України "Софія Київська", започаткованого у 2000 р., у тій або іншій мірі відбиває прагнення його авторів врахувати у визначених показниках вплив останніх на дійсні результати діяльності вузів. Усі показники, так або інакше, торкаються уявлень абітурієнтів про ВНЗ, та проявлення вказаних трьох блоків факторів. Частина показників Рейтингу безпосередньо впливають на свідомість абітурієнтів ще під час вибору ними того або іншого вищого навчального закладу, впливаючи на різні мотиви випускників шкіл. Це позиції "Рівень поінформованості про ВНЗ", "Престижність диплому серед роботодавців" тощо.
ПЛАН

МИСЛЕДІЯЛЬНОСТІ

ПЕРШОКУРСНИК

НАЯВНІ РЕСУРСИ:

- ФІНАНСОВІ

- ПОБУТОВІ

- ЗДОРОВ’Я ПРАЦЕЗДАТНОСТІ

РІЗНОМАНІТНІ ЗНАННЯ ТА ВМІННЯ

ПРОЕКТИ СВОГО МАЙБУТНЬОГО

ВЛАСНІ МОТИВИ

ОБРАЗИ СТУДЕНТСЬКОГО ЖИТТЯ

ПЛАН

ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ

ОСОБЛИВОСТІ ОРГАНІЗАЦІЇ ЖИТТЄДІЯЛЬНОСТІ: СПІЛКУВАННЯ, ЗВИЧКИ, "СЛАБКОСТІ" ТА ІН.

ОСОБЛИВОСТИ НАПРАВЛЕННОСТІ ПЕДКОЛЕКТИВУ ВНЗ

ОСОБЛИВОСТИ СТУДЕНСЬКОГО КОЛЕКТИВУ

ОСОБЛИВОСТИ ІНФРАСТРУКТУРИ ВНЗ

+ + + =

САМОВИЗНАЧЕННЯ ДО НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

Рис.6. Фактори, які впливають на результат самовизначення першокурсника до навчальної діяльності


Блок показників Рейтингу, пов’язаний з особливостями педагогічного колективу: "Рівень професійної підготовки студентів ВНЗ", "Найкраща забезпеченість професорсько-викладацькими кадрами", "Організація наукової роботи студентів", "Розвиток міжнародних зв’язків у галузі освіти", "Відсутність корупції, хабарництва під час вступних іспитів до ВНЗ та здачі сесій", "Упровадження новітніх технологій навчання", "Рівень організації підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації", "Рівень організації поза навчальної виховної роботи", "Становлення громадянської позиції та патріотичне виховання", "Розвиток української культури, традицій, мови, літератури" і "Рівень книговидавничої діяльності".

Блок, що відображає особливості студентського колективу: "Рівень розвитку художньої самодіяльності" і "Рівень підготовки студентів у спорті". Окрім того, це може бути наявність у ВНЗ моди на те, аби вчитись, чи байдикувати; престижність для його студентів мати не тільки високі оцінки, але й дійсно різноманітні, глибокі знання або ж, навпаки, мода на "красиве життя", коли людина збивається на шлях гедонізму з його головною установкою "Лови момент!"; допомога молодшим з боку студентів старших курсів або ж різні форми вузівської "дідівщини"; демонстрація поважного відношення студентів, що вже навчаються, до своїх викладачів або ж бачення у викладачеві того, кого треба будь за що "подолати", не гребуючи засобами.

Нарешті, третій блок, які характеризують інфраструктуру ВНЗ, що так або інакше визначає умови розгортання навчальної діяльності студентів: "Забезпеченість приміщеннями, обладнанням, технікою" і "Забезпеченість навчально-методичною літературою". Тут також допомагають чіткий розклад навчальних занять і поміч лекторам із боку навчально – допоміжного персоналу, поширені технічні засоби навчання і сучасні бібліотеки, доступний Інтернет, швидке, якісне та недороге харчування тощо.

Взаємодія цих та інших чинників, врешті-решт, підштовхують першокурсника до того чи іншого самовизначення: хто я, до чого прагну (рис.7, 8)?

3. Я ГУЛЬТЯЙ

МОТИВ: ВЕСЕЛЕ

ЖИТТЯ ПЕРЕД ЗА ВСЕ

ОРІЄНТОВАНЕ__НА_НАВЧАЛЬНУ_ДІЯЛЬНІСТЬ_СТУДЕНТА'>САМОВИЗНАЧЕННЯ,

ОРІЄНТОВАНЕ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТА

2. Я БОРЮСЬ ЗА ДИПЛОМ

МОТИВ: ДИПЛОМ ЗА БУДЬ – ЯКУ ЦІНУ

САМОВИЗНАЧЕННЯ, НЕ

ОРІЄНТОВАНЕ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТА

1. Я СТУДЕНТ

МОТИВ: ХОЧУ СТАТИ ФАХІВЦЕМ

Рис.7. Можливі і типові варіанти самовизначення студента


САМОВИЗНАЧЕННЯ,

ОРІЄНТОВАНЕ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТА

2. Я БОРЮСЬ ЗА ДИПЛОМ

МОТИВ: ДИПЛОМ ЗА БУДЬ – ЯКУ ЦІНУ

3. Я ГУЛЬТЯЙ

МОТИВ: ВЕСЕЛЕ

ЖИТТЯ ПЕРЕД ЗА ВСЕ



САМОВИЗНАЧЕННЯ, НЕ

ОРІЄНТОВАНЕ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТА

1. Я СТУДЕНТ

МОТИВ: ХОЧУ СТАТИ ФАХІВЦЕМ

САМОВИЗНАЧЕННЯ,

ОРІЄНТОВАНЕ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТА

2. Я БОРЮСЬ ЗА ДИПЛОМ

МОТИВ: ДИПЛОМ ЗА БУДЬ – ЯКУ ЦІНУ

3. Я ГУЛЬТЯЙ

МОТИВ: ВЕСЕЛЕ

ЖИТТЯ ПЕРЕД ЗА ВСЕ



САМОВИЗНАЧЕННЯ, НЕ

ОРІЄНТОВАНЕ НА НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТА

1. Я СТУДЕНТ

МОТИВ: ХОЧУ СТАТИ ФАХІВЦЕМ

Рис. 8. Від будь якого - до бажаного самовизначення студента


Отже, як видно із графіки лівої та правої частин рис.4, кожен ВНЗ мусить докладатись, аби кількість першокурсників, що за участі вищого навчального закладу самовизначаються у якості студентів, була б по можливості більшою, тоді як число "борців за диплом" та "гультяїв" якомога меншою (довести до 100 % обсяг перших та до 0 % других на практиці неможливо).

Викладене, фактично, ставить систему вищої освіти перед таким вибором: 1) підготувати усіх викладачів, які працюють із першокурсниками, аби кожен результативно впливав на самовизначення останніх, як діяльних і відповідальних студентів; 2) сформувати і виділити окрему спеціальну навчальну дисципліну, забезпечивши її обмеженою кількістю наявних висококваліфікованих кадрів, які б професійно вирішували завдання комфортного переходу студентів із стану першокурсників до стану студентів.

Як показують наші дослідження та накопичений педагогічний досвід, цей шлях цілком можливий і його можна зреалізувати через спеціально вибудовану як дієву педагогічну технологію нову дисципліну з умовною назвою "Вступ до вищої освіти", у якій, до речі, передбачалася б установка на становлення студента як будівничого власного здоров’я. Звісно, ідеальною можна було б вважати модель, за якої у одному навчальному закладі вдалося б поєднати ці обидва вказані вище підходи.
3.2.НАВЧАННЯ І ВИХОВАННЯ У ВИЩІЙ ШКОЛІ

Відмітимо, що навіть найкращий студент виступає одночасно як об’єкт педагогічної діяльності викладачів. Адже продукти діяльності педагога матеріалізуються у особі іншої людини: у стану її духовності і рисах характеру, сформованих знаннях, вміннях і навичках. Відтак, до змісту рис професійної компетентності викладача має неодмінно входити, окрім відповідної суто фахової оснащеності, сума професійно-необхідних, людських якостей. Адже він виховує не правильними словами, але своїм світосприйняттям і відношенням до людей і подій, своїми реакціями на добре і зле, тоном своєї відповіді на гостре запитання. Своєрідність студента як об’єкту зусиль педагога полягає в тому, що він одночасно має бути суб’єктом навчальної (ігрової, дослідницької, комунікативної) діяльності, у той час як об’єктом його навчальної діяльності є наукова, теоретична і практична інформація, що засвоюється.

Як зазначав академік Д. Лихачов, сучасність або ж відсталість навчального заняття залежить не від його формальної організаційно - педагогічної структури, яка може бути різноманітною, але від ступеню розв’язання проблем групової взаємодії та індивідуального навантаження, обсягу і направленості змісту навчання, адекватності використаних методів віковим особливостям сприйняття, засвоєння, закріплення і його застосування на практиці. Тому, за умови вірного визначення змісту освіти, резерви підвищення ефективності заняття знаходяться у постановці і розв’язанні відповідних психологічних проблем.

Оцінка студентом подій під час заняття під кутом зору наявних потреб, мотивів, цілей і цінностей, до задоволення яких він прагне, веде до різних психолого-педагогічних ситуацій: важких, екстремальних і критичних. Усі вони впливають на психіку і організм по-різному, так, сприйняття одним кличе у нього негативні емоції, здатні привести до серйозних порушень у навчальній діяльності, зниженню рівня адаптаційних можливостей, негативно впливає на розвиток особистості. Однак ці ж самі емоції можуть посприяти іншому у розвиткові волі, накопиченні досвіду подолання труднощів і мотивації саморозвитку. Відтак відомі численні твердження позитивної ролі важких ситуацій у саморозвитку (див., наприклад, О.В. Хухлаева. Основы психологического консультирования и психологической коррекции. - М., 2001).

Спираючись на запропоноване В. Франклом (V. Frankl) розуміння життя у цілому як глобальної задачі людини, а важкої задачі, що виникає у її життєдіяльності, як задачі проміжної, котра обов’язково має спосіб розв’язання, можна вважати специфічні ситуації, що виникають під час навчальної діяльності, однією з найважливіших умов розвитку і формування особистості студента (11). Але визначальною є особистісна складова, яка віддзеркалюється, основному, внутрішніми умовами людини. Ключовими ж, систему утворюючими параметрами особистості являються специфічні для неї емоції, інтелект, воля та інтуїція.

Емоційні параметри внутрішніх умов визначають відношення людини до її життя, до свого здоров’я, до своєї особистій значущості. Інтелект визначається через логіку усвідомлення своєї поведінки, своїх дій, свого місця у житті, етапності розв’язання поставлених задач. Вольові механізми характеризують рівень самосвідомості і цілеспрямованості. Інтуїція сприяє евристичному прийняттю нетривіальних рішень. Від рівня активації вказаних механізмів саморегуляції та їх сполучення у значній мірі залежить ступінь проявлення психічного напруження, здатність адаптації до впливу чинників психічного навантаження.

В умовах сучасної навчальної діяльності, коли відбувається значна інтенсифікація навчального процесу у ВНЗ, коли йде пошук і використання нових технологій навчання, насичених екстремальними і важкими ситуаціями, від студентів і викладачів вимагаються внутрішні сили, здоров’я і особиста толерантність (терпимість, стійкість). Особисту толерантність можна розглядати як інтегральну характеристику, що обумовлює основні прояви психіки: утворення мотивів, формулювання цілей, прийняття рішень, фрустрацій ну і стресову стійкість тощо.

У важких ситуаціях поведінка особистості, яка відзначається високим ступенем стійкості, реалізується за наступною схемою: задача – мотив, який вона збуджує, - здійснення дій, що ведуть до реалізації цього мотиву, - усвідомлення труднощів – негативна емоційна реакція, що мобілізує, – пошук способів подолання труднощів – зменшення сили від’ємних емоцій – покращення функціонування. Натомість, нестійка особистість не здатна долати труднощі. Для неї притаманні переживання, пов’язані з переоцінкою значущості можливої невдачі і недооцінкою існуючих у неї можливостей задоволення існуючої потреби.

Відтак, наведені дані дозволяють умовно поділити студентів у навчальному процесі на дві основні групи: на тих, що активно залучені у навчальну діяльність, і студентів, що пасивно відносяться до навчання. У другому випадку (з пасивними студентами) реалізується лише система "суб’єкт-об’єктних" відносин: тут викладачі прагнуть направляти, активізувати навчальну діяльність студентів, мобілізувати їх на подолання психічних навантажень. У першій же групі (активні студенти), викладачі в основному зайняті організацією навчального процесу, тут їхня ціль не стільки керувати, скільки регулювати діяльність студентів, звертаючи увагу на оптимізацію психічного навантаження. Таким чином, тут наявна радше система "суб’єкт–суб’єктних" відносин (10).

Важливість означеного аспекту очевидна: якщо студент впродовж чотирьох-п’яти років навчання буде займати пасивну позицію переважно "об’єкта" освітнього процесу, в умовах професійної діяльності він, скоріше за все, буде здатним лише до репродуктивної діяльності. За А. Дистервегом, ці студенти частіше за інших стають "закам’янілими і задерев’янілими" фахівцями, котрі можуть виконувати роботу лише відповідно до "спущених з гори" стандартів і вказівок. Для першої групи загрози пов’язані в основному із збереженням психічного і фізичного здоров’я, звідси важливе вміння оптимально і раціонально регулювати величину впливу психічного навантаження на організм і психіку.

Існує ще й третя категорія студентів - добросовісних і активних, але слабко придатних до обраної професійної діяльності, для котрих характерне формування "комплексу меншовартості", що є досить актуальною проблемою. Адже студенти, яких відзначають невеликі здібності до оволодіння фундаментальними і прикладними знаннями і вміннями, мають низький рівень задоволення своєю діяльністю. У той же час вони знаходяться під постійним пресом психічних навантажень в умовах конкурентної боротьби, набувають негативного досвіду "невдахи".

Можна зазначити, що така характеристика психічного комфорту і дискомфорту, а також психоемоційної напруги притаманна саме вітчизняній системі вищої освіти. Це відбувається саме тому, що у нас нерозв’язана вузлова тема формування, збереження і розвитку навчальної діяльності, яку, приміром, надійно владнали у вищій школі США.

Наведене дозволяє зробити подальші суттєві психологічні зауваження відносно природи і сутності виховного процесу. Так, ми вказували, що поводження молодої людини визначається духовними, соціальними і біологічними особливостями її розвитку. Але, підкреслюємо, у дитинстві і юності саме біологічний фактор визначає той фундамент, ту основу на якому вибудовується уся структура особи.

У цей період чи не єдиним вихователем, здатним формувати відповідні реакції, на думку Л.С.Виготського, виступає власний досвід організму. Тільки той зв’язок, який робить очевидним причинно - наслідкові зв’язки, переконує дитину у значущості того або іншого явища. Ось чому, особистий досвід вихованця стає основною базою для педагогічної роботи: "Суворо кажучи, з наукової точки зору не можна виховувати іншу людину. Здійснювати безпосередній вплив і забезпечувати зміни у чужому організмі неможливо, можна лише виховувати себе, або ж змінювати свої природжені реакції через власний досвід" (5, с.59).

Саме тому, зазначає Виготський, традиційна європейська шкільна система, яка процес виховання і навчання завжди зводила до пасивного сприйняття учнями визначень і повчань педагога, є верхом психологічної безглуздості. Відтак, у основу виховного процесу "повинна бути покладена особиста діяльність учня, і усе мистецтво вихователя повинне зводитись тільки до того, аби направляти і регулювати цю діяльність. У процесі виховання учитель має бути немовби рейками, по яких вільно і самостійно рухаються вагони, отримуючи від рейок лише напрям власного руху" (тем же, с.59-60).

Основу виховної дії учнів має складати повний процес реакції з усіма трьома її моментами – сприйняттям інформації (подразника), її переробкою і дією у відповідь. Колишня педагогіка аж занадто посилювала і утрирувала перший аспект, а саме сприйняття, і перетворювала вихованця на "губку", що жадібно напитується чужими знаннями.

Але, по-перше, що буде з цією "губкою", якщо вона опиниться у поганому місці, у такій собі „стічній канаві”, яку утворює можливе нице освітнє середовище, про що йшла мова вище. І, по-друге, людина не є лише місцем накопичення і зберігання будь-якої інформації, на її основі вона формує власні знання і досвід, життєво необхідні саме їй для влаштування своєї різне векторної життєдіяльності серед людей у даному природному середовищі. Нарешті, по-третє, знання, яке не проведене через особистий досвід, взагалі знанням не являється. Саме тому, учні і студенти мають опановувати не лише сприйняття, але й реагування на інформацію. Виховувати, значить перед усім встановлювати нові реакції і зв’язки, напрацьовувати нові форми поведінки вихованця.

Процес виховання залежить від об’єктивних і суб’єктивних чинників впливу на особу. До групи об’єктивних факторів відносять:

- генетичну спадковість і стан здоров’я людини;

- соціальну і культурну приналежність сім’ї, яка позначається на безпосередньому оточенні дитини;

- обставини біографії;

- культурну традицію, професійний і соціальний статус;

особливості країни і історичної епохи.

Групу суб’єктивних факторів складають:

- психічні особливості, світогляд, ціннісні орієнтації, внутрішні потреби і інтереси як вихователя, так і вихованця;

- система відносин із соціумом;

- організовані виховні впливи на людину з боку окремих людей, їхніх груп, об’єднань і усього суспільства (6).

Як свідчить практика, функція виховного впливу може реалізовуватись у різний спосіб, на різних рівнях, з різне направленими цілями. Наприклад, людина може цілеспрямовано здійснювати на саму себе виховний вплив, управляючи своїм психологічним станом, поведінкою і активністю. У такому випадку ведуть мову про самовиховання. При цьому від задуму відносно самої себе, тобто, якою людина бажає бачити себе як сьогодні, так і в майбутньому, залежить її вибір виховної цілі і способів досягнення цілі.

Кінцевою метою виховання студентів вищих навчальних закладів, відповідно до Національної доктрини розвитку освіти в Україні, є їхня підготовка до виконання сукупності ролей, необхідних для суспільного життя. У тому числі:

- громадянина, що передбачає становлення людини з активною громадянською позицією, почуттям обов’язку і відповідальності перед суспільством;

- трудівника, охоплює вміння і бажання творчо працювати за фахом, створювані духовні і матеріальні цінності;

- громадського діяча, означає активну участь особистості в громадському житті;

- сім’янина, за рахунок поступового набування досвіду бути чоловіком і батьком, дружиною і матір’ю;

- товариша, що розуміє іншу людину, вміє увійти у нове середовище, поступитися, поділитися, допомогти іншому.

Ті студенти, які дійсно опановують обрану спеціальність, дивлячись у майбутнє, із свого боку, прагнуть поставити і розв’язати свої власні поточні життєві задачі (зацікавити роботодавця, гарно працевлаштуватись, створити сім’ю і облаштувати своє життя). Тоді як з боку суспільства існують дещо інші очікування до студентів, як до молоді, з якою пов’язують успішне майбутнє країни. Звідси, М.М.Фіцула зазначає, що процес виховання, що має своєю місією викохувати нову генерацію позитивно налаштованої на майбутнє молоді, як і будь-який інший педагогічний процес, має об’єктивні закономірності і передбачає необхідність дотримуватись певних закономірностей і принципів (7).

Закономірність виховання – стійкий, об’єктивний, істотний зв’язок у вихованні, врахування і реалізація якого сприяє успішному розвитку особистості. За Фіцулою, виховний процес студентів має ґрунтуватись на наступних закономірностях.

1. Органічному зв’язку виховання із суспільними потребами і умовами виховання. Цей зв’язок, наприклад, можна спробувати знайти, пошукавши відповіді на такі питання, чи є релігійне, християнське життя людини із вищою освітою бажаним для українського суспільства? До того ж, значні зміни у житті суспільства непереборно ведуть до структурних змін у його виховній системі. Очевидно, розбудова незалежної України передбачає формування у майбутнього фахівця національної свідомості, любові до Батьківщини, української мови, історії, культури свого народу, готовності віддати сили й знання на його благо.

2. Вихованні молодої людини під впливом різноманітних чинників, найважливішим серед яких є духовний вплив оточуючих людей, насамперед батьків і педагогів.

3. Залежності результатів виховання від глибини і повноти врахування національного менталітету студента. З огляду на це виховний процес слід вибудовувати, не оминаючи використання рідної мови, національних звичаїв, традицій тощо.

4. Залежності результатів виховання від виховного впливу на внутрішній світ студента. Виховний процес має постійно трансформувати зовнішні виховні впливи у внутрішні, духовні процеси особистості (її думки, погляди, переконання, ціннісні орієнтири, емоції, мотиви, установки тощо).

5. Визначальної ролі спілкування і діяльності у вихованні особистості. Саме різноманітна діяльність є головним чинником єдності свідомості й поведінки кожної людини.

Лише за таких умов можливий всебічний розвиток особи студента. При цьому усі вказані закономірності виховання проявляються у розмаїтті їхніх взаємозв’язків. Знання закономірностей і застосування їх дає викладачу змогу цілеспрямовано проектувати виховний процес.

Принципи виховання – керівні положення, що відображають загальні закономірності процесу виховання і визначають вимоги до змісту і методів його організації. Вони є системою вимог щодо різних аспектів виховного процесу і усі разом спрямовані на формування цілісної особистості. Серед них, відносно студентства, актуалізують наступні.

1. Принцип народності. Сутність його полягає у єдності національного й загальнолюдського. Йдеться про національну спрямованість виховання, оволодіння і використання рідної мови, формування національної свідомості, любові до рідної землі і свого народу. Прищеплення поважного ставлення до своєї культури, національної спадщини, традицій і звичаїв народів, що населяють Україну.

2. Принцип природо відповідності виховання. Він передбачає врахування багатогранної й цілісної природи людини, вікових і індивідуальних особливостей студентів, а також їх психологічних, національних і релігійних особливостей.

3. Принцип гуманізації. Сутність його полягає у створенні умов для формування кращих якостей і здібностей молодої людини - гуманності, щирості, людяності, доброзичливості, милосердя тощо. Передбачає також гуманізацію взаємин між викладачами і студентами, тобто повагу з боку викладачів до особистості молодої людини, розуміння її запитів, інтересів, гідності і довіри до неї.

4. Принцип демократизації. Має на увазі усунення з педагогічної практики авторитарного стилю виховання, сприйняття особистості студента як вищої суспільної цінності, визнання його права на свободу, розвиток здібностей і виявлення індивідуальності. Передбачає глибоке усвідомлення взаємозв’язку між ідеалами свободи, правами людини і громадянською відповідальністю.

5. Принцип етнізації. Полягає у наповненні виховання національним змістом, що передбачає становлення самосвідомості громадянина. Йдеться про створення можливості для усіх молодих людей навчатися рідною мовою, про виховання у них національної гідності, національної свідомості, почуття етнічної причетності до свого народу, відтворення менталітету свого народу, виховання їх як типових носіїв національної культури, продовжувачів справи своїх батьків.

6. Принцип культурі відповідного виховання. Він передбачає органічний зв’язок з історією народу, його мовою, культурними та родинно-побутовими традиціями, народним мистецтвом, ремеслами та промислами, забезпечення духовної єдності, наступності та спадкоємності поколінь.

7. Принцип поєднання педагогічного управління з ініціативою та самодіяльністю студентства, утвердження життєвого оптимізму, розвиток навичок позитивного мислення. Передбачає безпосередню участь студентів у плануванні своїх громадських справ, усвідомлення їх необхідності і значення, контроль за їх виконанням, оцінювання досягнутих результатів.

8. Принцип безперервності і наступності виховання. Він ґрунтується на тому, що формування свідомості, напрацювання навичок і звичок поведінки вимагає системи заходів, які застосовують у певній послідовності. Адже позитивні риси особистості не можна виховати, якщо виховний процес буде випадковою сукупністю епізодичних впливів.

9. Принцип єдності свідомості і поведінки у вихованні. Сутність його полягає у правильному співвідношенні методів формування свідомості та суспільної поведінки, запобігання відхиленням у свідомості й поведінці особистості, вироблення стану несприйнятливості до негативних впливів, готовності протистояти їм.

10. Принцип професійної спрямованості виховання. Уся виховна робота зі студентами повинна орієнтувати їх на майбутню професійну діяльність, формувати почуття гордості за обрану професію, виробляти необхідні знання і здібності, вміння і навички.

11. Принцип диференціації та індивідуалізації виховного процесу. Передбачає врахування у виховній роботі рівнів фізичного, психічного, соціального, духовного, інтелектуального розвитку вихованців, стимулювання активності у розкритті творчої індивідуальності кожного.

12. Принцип цілеспрямованості виховання. Зорієнтований на підпорядкування усіх виховних заходів загальній меті формування висококваліфікованого фахівця. Усвідомлення мети створює перспективу, дає змогу проектувати бажаний рівень вихованості особистості.

13. Принцип єдності виховних впливів усіх учасників виховного процесу. Реалізується він через постійну взаємодію, взаємне інформування учасників виховного процесу про результати виховних впливів.

Хоча принципів виховання, сформульованих у різний час і різними педагогами, які мають відношення до становлення моральної і гармонічної особи молодої людини існує значно більше, ми вважаємо що наведена вище система, є достатньо повною і прийнятною (7).

У якості критеріїв оцінки вихованості людини зазвичай обирають:

- "добро", як поведінку в ім’я іншої людини (групи, колективу, суспільства в цілому);

- "істину", як дороговказ при оцінці дій людини;

- "красу", у всіх формах її прояву і створення.

Міра вихованості людини визначається наступними критеріями:

- широтою горизонту і рівнем сходження людини до вказаних вище цінностей;

- ступенем орієнтації у правилах, нормах, ідеалах і цінностях суспільства і мірою їх застосування у діях людини;

- рівнем набутих на їхній основі особистісних якостей та їхньою ієрархією в структурі особистості.

Окрім того, про вихованість людини свідчать інші численні риси: зовнішність, мова, манера поводження в цілому і окремі характерні вчинки, ціннісні орієнтації, відношення до діяльності і стилю спілкування. Приміром, ось що писав про вихованих людей російський письменник А.П.Чехов (Чехов А.П. Собр. соч. В 12-ти т. Т.11. – М., 1956).

"Виховані люди, на мій розсуд, мають відповідати наступному:

1. Вони поважають особу людини, а тому завжди поблажливі, м’які, ввічливі, поступливі... Вони не вчинять бунту із-за молотка або пропалої гумки; живучи з будь-ким, вони не роблять із цього послугу, а коли йдуть, не кажуть: з вами жити не можна! Вони пробачають і шум, і холод, і пережарене м’ясо, і гостроти, і присутність у них вдома сторонніх...

2. Вони співчутливі не лише до убогих і кішок. Вони вболівають душею навіть від того, що не помітне неозброєним оком...

3. Вони поважають чужу власність, а тому сплачують свої борги.

4. Вони щиросерді і бояться брехні, як вогню. Не брешуть навіть у малому... Вони не рисуються, держать себе на вулиці точно так, як і вдома, не пускають пил в очі іншим... Вони не балакучі і не лізуть із одкровеннями, особливо коли їх не питають... З поваги до людських вух, вони найчастіше мовчать.

5. Вони не принижують себе з тією метою, аби визвати у іншої людини співчуття і поміч. Вони не грають на струнах чужих душ, для того аби у відповідь їм зітхали і панькались з ними. Вони не кажуть: мене не розуміють!...

6. Вони не метушливі. Їх не займають такі фальшиві діаманти, як знайомство із знаменитостями, захват у Salone, відомість у портерних.

7. Якщо вони мають в собі талант, то поважають його. Вони приносять для нього у жертву спокій, жінок, вино і метушню.

8. Вони виховують в собі естетику. Вони не можуть заснути в одежі, дихати спертим повітрям, ходити по запльованій підлозі".

Саме тому напрямки виховання визначаються єдністю цілей і змісту. За цією ознакою розрізнюють моральне, розумове, трудове, фізичне і естетичне виховання. У наш час формуються також нові напрями виховання – громадянське, правове, економічне та екологічне.

Задачі і зміст морального виховання визначаються відповідно до етичних вимог суспільства. У багатовіковій традиції людства основні постулати моральної поведінки бути подані у Біблії та Корані. У якості основних задач етичного виховання виділяють:

- накопичення морального досвіду і знань про правила суспільної поведінки (в сім’ї, на вулиці, в інституті, у інших громадських місцях);

- розумне використання вільного часу і розвиток моральних якостей особистості, таких як уважного і турботливого відношення до людей; чесності, терпимості, скромності і делікатності; організованості, дисциплінованості і відповідальності, почуття обов’язку і честі, поваги до людської гідності, працелюбство і культуру праці, турботливе відношення до національного надбання.

Розумове виховання орієнтоване на розвиток інтелектуальних здібностей людини, інтересу до пізнання оточуючого світу і самої себе. Воно визначає:

- розвиток сили волі, пам’яті і мислення як основних умов пізнавального і освітнього процесів;

- формування культури навчальної і інтелектуальної праці;

- стимулювання інтересу до роботи з книгою і новими інформаційними технологіями;

- розвиток, також, особистісних якостей – самостійності, широти кругозору, здатності до творчості.

Головними завданнями трудового виховання виступають: розвиток добросовісного, відповідального і творчого відношення до різних видів трудової діяльності; накопичення професійного досвіду як умови виконання одного з головних обов’язків людини у суспільстві. Задля розв’язання цих задач використовують різноманітні прийоми:

- організацію спільної праці вихователя і вихованця;

- пояснення значущості визначеного виду праці на користь сім’ї, колективу, співробітників установи, Батьківщини загалом;

- матеріальне і моральне заохочення продуктивної праці і проявів творчості;

- знайомство з трудовими традиціями сім’ї, колективу, країни;

- організацію занять у гуртках за інтересами (технічної творчості, проектування і програмування, театральному, кулінарії тощо);

- вправи по напрацюванню трудових навичок під час виконання конкретних операцій (навичок використання комп’ютеру, при проведенні ремонтних робіт, виготовленні виробів з різних матеріалів);

- творчі конкурси і змагання, виставки творчих робіт і оцінка їхньої якості;

- тимчасові і постійні домашні доручення, чергування у навчальній групі і в інституті, виконання покладених обов’язків у літніх трудових бригадах і оздоровчо-спортивних таборах;

- систематичну участь у суспільно-корисній праці, навчання технологіям і прийомам організації професійної діяльності;

- контроль за економією часу і електроенергії, інших ресурсів;

- облік і оцінку результатів праці (якості, строків і точності виконання задачі, раціоналізація процесу і наявність творчого підходу);

- нарешті, фахову, професійну підготовку до трудової діяльності.

Основними задачами фізичного виховання є: правильний і різнобічний фізичний розвиток, опанування руховими навичками і вестибулярним апаратом, а також їхнє тренування, опанування не лише процедурами загартування організму, але й іншими процедурами досягнення і підтримання здорового стану організму. Це також виховання сили волі і характеру, направлені на підвищення працездатності людини, формування як будівничого власного здоров’я.

Ціллю естетичного виховання виступає розвиток естетичного відношення особи до дійсності. Це, перед усім, здатність до емоційного сприйняття прекрасного, яка може проявлятись не лише по відношенню до природи або виробів мистецтва. Завдяки здатності до сприйняття прекрасного, людина має привносити естетичне в особисте життя і життя оточуючих, у побут, у професійну діяльність і соціальний ландшафт. Це має відношення й до соціального ландшафту повсякденного життя. Прикладами можуть слугувати чисті під’їзди багатоповерхівок, озеленення вулиць, оригінальний дизайн навчальних приміщень вузу.

Змістовно методи виховання проявляються через:

- безпосередній вплив вихователя на вихованця (через особистий приклад, авторитет, переконання, прохання, пораду, вимогу, заохочення, загрозу, покарання, - тобто від "теплого" до "холодного" впливу);

- створення спеціальних умов, ситуацій і обставин, які підштовхують вихованця змінювати власне відношення, у різний спосіб виражати свою нову позицію, здійснювати поступок, проявити характер;

- суспільну думку референтної групи, наприклад студентського колективу, особисто значущого для вихованця, думку авторитетної для вихованця людини, а також інформаційного каналу телебачення або радіо, який викликає довіру;

- спільну діяльність вихователя і вихованця, включаючи спілкування і гру;

- процеси навчання і самоосвіти, отримання відповідної інформації, включаючи близьке оточення і професійне спілкування;

- нарешті, заглиблення у світ народних традицій, фольклорної творчості, читання художньої літератури.




Високий рівень

вихованості



1.Сформованість наукового світогляду, прагнення до удосконалення довкілля.

2.Розуміння власного "Я" з погляду фізичного і духовного розвитку.

3.Розумова активність.

4.Сформованість високих ідеалів.

5.Уміння в галузі інтелектуальної праці.

6.Почуття обов’язку.

7.Національна гідність.

8.Високий професіоналізм.

9.Вияв доброти, чуйності, гуманізму, милосердя.

10.Великодушність і справедливість.

11.Почуття відповідальності.

12.Висока етична культура.

13.Совісність.


Середній рівень вихованості

1.Спостережливість.

2.Вразливість.

3.Енергійність.

4.Працьовитість.

5.Щедрість.

6.Відвертість.

7.Наполегливість.

8.Соромязливість.

9.Розсудливість.

10.Людяність.

11.Скромність.

12.Ентузіазм.

13.Сміливість.

14.Гордість.



Низький рівень

вихованості



1.Пасивність.

2.Лінивість.

3.Неуважність.

4.Підсупність.

5.Забіякуватість.

6.Ревнощі.

7.Самолюбство.

8.Егоїзм.

9.Нерішучість.

10.Скупість, жадібність.

11.Сварливість.

12.Чванливість.

13.Непостійність.

14.Неслухняність.

15.Грубість.

16.Нахабство.

17.Замкненість.


Таблиця 3. Рівні вихованості особистості (за А.І. Кузьмінським)


Та чи можуть викладачі, хоча б у відносних показника, визначити рівень вихованості особистості? Що і як прийняти за еталон? Особливо, коли це стосується морально-духовних якостей особистості, інших компонентів, які пов’язані з процесами психічної діяльності людини?

Цікаво ознайомитись із різними рівнями вихованості особи, як їх подає в своїй монографії А.І. Кузьмінській (див. таблицю 3), адже очевидно, що лише особа, яка має середній та високий рівень вихованості, може формуватись як будівничий власного здоров’я.

Як видно з таблиці, людина у вихованні і самовихованні немовби "піднімається" від низького до середнього і високого рівня вихованості.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка