Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка2/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14

Між тим, хоча практика викладання відповідної дисципліни й носила в останні десятиліття застійний характер, йшов невпинний процес розвитку теоретичних засад педагогіки й психології вищої школи взагалі та зокрема педагогічних аспектів "Фізичного виховання", як вузівської дисципліни, іманентної нинішньому етапу поступу вищої школи. При цьому, як відомо, теоретичні та методологічні розробки вітчизняної педагогіки не поступались раніше й не поступаються до сьогодні найкращим досягненням зарубіжних науковців. Їх цілком можна вважати за "передній край" сучасної науки.


Як загальний вектор трансформації навчальної дисципліни на підставі виконаних досліджень виведений основний принцип розвитку вузівської дисципліни (див. рис. 1). Він полягає в акцентованому використанні неспецифічних для власне "Фізичного виховання" дієвих педагогічних технологій формування фізкультурно–діяльної особистості і будівничого здоров’я.

Рис.1 Принцип наповнення змісту «Фізичного виховання» від початкової школи до студентського віку

З графіки, представленої на рисунку видно, що ідея трансформації змісту нинішнього фізичного виховання полягає в наступному. Якщо на даний час майже 100% уваги приділяється розвитку фізичних якостей, рухових умінь і навичок, то від цього підходу треба відмовитись. Бажано аби, скорочуючи обсяг власне моторної складової приблизно до 60%, до змісту занять студентів були включені уточнення індивідуальних мотивів і цілей, знань та вмінь підтримувати оптимум власного фізичного розвитку і здоров’я.

Таким чином, відпрацьовуючи концепцію та зміст першої української програми, її розробники мали достатньо підстав сформувати її як програму розвитку. Надати не лише потужний імпульс прогресу цієї навчальної дисципліни, що вже саме по собі є актуальною науково–практичною проблемою, але й реально посприяти вихованню у випускників вузів вмінь забезпечувати та підтримувати свій оптимальний психофізичний статус і рівень здоров’я.

Саме намаганням не пасти задніх у Європі, вирішуючи нагальні проблеми формування студентської молоді, з огляду на загал тривожний стан її здоров’я, ми пояснюємо той факт, що майже одночасно Міністерством освіти і науки України була затверджена навчальна програма з фізичного виховання (наказ № 757 від 14.11.2003 р.) та направлений ректорам ВНЗ лист Міністерства про підвищення ефективності роботи щодо формування у студентів культури здоров’я (лист № 1/9 – 595 від 25.12.2003 р.).

З огляду на важливість вказаних кроків Міністерства освіти і науки та розглядаючи його дії у контексті Болонського процесу, що детермінує становлення українських студентів, як дійсних суб’єктів навчальної діяльності, здатних після отримання диплому не лише неперервне поновлювати необхідні знання та вміння, але й самим підтримувати необхідний сталий рівень власної працездатності, ми й розглянули навчальну програму "Фізичне виховання" для вищих навчальних закладів України III-IV акредитації (17).

Одразу зауважимо, зміст програми дає достатні підстави стверджувати, тут ми маємо справу з теоретичною, методичною і практичною проблемою, як протиріччям між високим рівнем наукових досліджень у галузі розробки та використання сучасних педагогічних технологій становлення фізкультурно–діяльної особистості і "вчорашнім" днем у прописаному в програмі підході до вирішення освітніх завдань, сформульованих у цій програмі.

Тож ми вимушені представити тут огляд виконаних за останні роки наукових робіт, які не лише можливо але й вкрай потрібно було б використати при формуванні нового покоління програм з вузівської навчальної дисципліни "Фізичне виховання", на підставі якої акцентовано і результативно повинні розв’язуватись питання формування не тільки фізично розвиненої, але й радше фізкультурно-діяльної особистості будівничого здоров’я.

Вкажемо, що в наших власних наукових розробках, дослідженнях і експериментах обґрунтовані й викладені шляхи розвитку даної вузівської навчальної дисципліни за рахунок посилення її освітньої складової, про що не могли не знати автори української програми з "Фізичного виховання" (12, 13). В них, у тому числі в підсумовуючій праці “Креативна валеологія”, міститься концепція непрофесійної фізкультурної освіти студентів – потужного фактору формування фізкультурно–діяльної особистості, яка визнана науковцями СНД. Узагальнюючи публікації стверджуємо, що нами у достатній мірі забезпечені підвалини для створення якісно іншої вузівської дисципліни, у своїй суті подібної до шкільного предмету "Основи здоров’я і фізична культура", але забезпеченої іншими засобами педагогічного впливу.

Однак, з огляду на те, що навряд чи варто лише свої наукові досягнення наводити в якості аргументу у серйозній дискусії, ми обираємо інший шлях і не будемо надалі на них посилатись. Цим самим ми виключаємо змогу звинувачень в упередженості і намаганні стати авторами наступної програми.

При цьому зазначимо, нижче ми свідомо торкнулись лише незначної частини наявних робіт, аби підкреслити, що робимо свій вибір у достатній мірі випадково, бо існує досить велика кількість подібних публікацій. Отже авторам першої української програми можна було б використати достатньо праць різних авторів, у яких містяться сучасні наукові досягнення у галузі педагогіки і психології вищої школи та теорії і методики фізичної культури.

Як же відображена в новій програмі актуальна освітня складова фізичного виховання? На перший погляд програма цілком сучасна і прогресивна. Наприклад, вказано, що головна мета навчальної програми – визначити стандарт фізичного виховання, відповідний мінімальний рівень обов’язкової фізкультурної освіти для студентів, що навчаються у вищих закладах освіти і отримують певний рівень освіти – "бакалавр", "спеціаліст" і "магістр". Мета дисципліни "Фізичне виховання" у вищому закладі освіти полягає у послідовному формуванню фізичної культури особистості фахівця відповідного рівня освіти. Визначені, також, головні критерії ефективності фізичного виховання випускника вищого навчального закладу.

Не зважаючи на суттєві методологічні неточності (виникають питання, чому акцент робиться на знаннях, а не на вміннях, чому використовується не поняття фізкультурна діяльність, а фізична активність, чому не наявність цінностей у особи, а лише поінформованість про них?), наведемо ці критерії:

- знання і дотримання здорового способу життя;

- знання основ організації і методики найбільш ефективних видів і форм раціональної рухової діяльності і уміння застосовувати їх на практиці у своїй фізичній активності;

- знання основ методики оздоровлення і фізичного удосконалювання традиційними і нетрадиційними засобами і методиками фізичної культури;

- знання основ фізичного виховання різних верств населення;

- сформована навичка до щоденних занять фізичними вправами у різноманітних раціональних формах;

- поінформованість про всі головні цінності фізичної культури і спорту.

Г.Л. Апанасенко і Л.А. Попова ще у 1988 р. зауважили: "Управління індивідуальним здоров’ям виділяється в самостійну медико–соціальну категорію, постаючи при цьому предметом дослідження... Процес управління здоров’ям складається з аналізу стану керованого об’єкта, прогнозу наслідків його динаміки, формування скеровуючих дій (індивідуальні оздоровчі програми), їх реалізації та контролю ефективності. Холістичний (цілісний) підхід до людини – обов’язкова умова для досягнення бажаного ефекту" (1, с.9).

У той же час, гасла та наукові аргументи на користь тези бути здоровим, які нині є змістом теоретичного розділу програми з "Фізичного виховання", не сприймаються студентством. "Існує думка, - вказують О.В. Зеленюк та Г.В. Бикова, - що розмови з молодою людиною про значення здоров’я у власному житті подібні розповідям глухому про чарівність музики: ані той, ані інший не розуміють, про що йде мова. Дійсно, здоров’я – це така категорія, розуміння значення якої у повноцінному житті приходить, як правило, тоді, коли здоров’я погіршується або втрачається. Почуваючи себе практично здоровими і фізично активними, юнаки та дівчата не виявляють зацікавленості до всього того, що стосується поняття здоров’я" (5, с.157–158).

Тому викладач фізичного виховання не може були тільки справним фахівцем у своїй вузькій галузі. Лише за рахунок традиційних для цього предмету підходів він не розв’яже завдання формування студентів, як фізкультурно–діяльних особистостей і будівничих власного здоров’я, що єдине й має бути місією цієї вузівської навчальної дисципліни. Адже: "За даними сучасних досліджень викладач вузу тільки на 30–40 % повинен бути фахівцем у своїй (вузькій) галузі, але, перед за все психологом, соціологом, центром уваги в колективі. Творча діяльність педагога містить у собі вміння творчо вирішувати професійні задачі з використанням знань з дисципліни, використовувати методологію педагогічної творчості, котрою на даному етапі керуються вчені і спеціалісти у своїй професійно–творчій діяльності" (15, с.93).

Звертаючи увагу на пріоритети та механізми психології здоров’я, Г.В. Ложкін формулює найбільш суттєві принципи його забезпечення, які мусимо бути використані й у фізичному вихованні. Серед них наступні.

Комплексність. Оздоровлення необхідно здійснювати цілісно на всіх рівнях, тобто гармонізувати відношення з іншими людьми, намагатися усвідомити своє індивідуальне існування, долати перепони, що заважають особистісному росту і не дозволяють реалізовувати свій духовний потенціал. У випадку "однобічності оздоровлення", наприклад, під час роботи на тренажерах, яка виснажує, часто ігнорується духовний і соціальний аспекти здоров’я.

Креативність. У процесі оздоровлення шкідливими виступають різноманітні догми. "Необхідно бути гнучким, не шукати універсальних засобів ("панацеї"), а в кожний момент творчо відноситись до свого здоров’я. Немає сенсу сліпо наслідувати будь–які стандартні схеми; необхідно прислуховуватися до власного організму, обирати з можливих оптимальні для себе способи в кожній конкретній ситуації" (6, с.22).

Принцип "внутрішнього спостерігача". Потребує уважності до себе, своїх відчуттів, нинішнього стану здоров’я. Самовідчуття здійснює природний контроль за внутрішнім станом організму і психіки. Цей принцип передбачає перенесення центру уваги із зовнішнього, оточуючого світу, з інших людей на самого себе, на турботу, перебудову самого себе.

Нарешті, зміцнення і розвиток позитивних установок. Цей принцип складається із подолання звичної для значної частини людей фіксації на негативному боці свого буття, зокрема, на хворобливих станах, через сприйняття себе у світі і світу у собі; в засвоєнні стратегії співробітництва, що дає можливість гармонійного співіснування з іншими людьми і світом в цілому.

Існують, також, публікації, у яких чітко визначені шляхи активізації навчальної діяльності студентів. Так, Н.М. Давидюк відмічає, що творча пізнавальна діяльність характеризується єдністю мотиваційних, інтелектуальних, процесуальних й емоційно–вольових процесів та формується у навчальному процесі, який є двостороннім і залежить від умов взаємодії суб’єктів цієї діяльності взагалі та забезпечення суб’єктності студента у навчальному процесі зокрема. Основними детермінантами формування та розвитку творчої пізнавальної активності виступають внутрішні та зовнішні фактори.

Для активізації пізнавальної діяльності студентів як суб’єктів учення потрібно:

- формування змістовних мотивів і мотивації навчально–пізнавальної діяльності та професійного самовизначення;

- використання сучасних концепцій навчання на основі гуманістичної філософії освіти;

- надання навчальному матеріалу особистісного смислу, який би викликав навчально–пізнавальний інтерес у студентів;

- структурування навчального матеріалу, аби він сприяв організації пошукової діяльності студентів (проблемні завдання, творчі завдання та ін.);

- використання таких способів і прийомів викладання, навчально–пізнавальної діяльності учнів, організаційних форм навчання, які активізують навчальну і пошукову діяльність студентів і забезпечують її суб’єктність у навчальному процесі;

- використання спеціальних психологічних прийомів стимулювання викладачами активної пізнавальної діяльності студентів тощо (3, с.41).

Таким чином переконливо показано, що залучення традиційного пояснювально–ілюстративний методу у викладанні теоретичного і методичного розділів української програми з "Фізичного виховання" через вказані її авторами традиційні форми організації навчально–виховного процесу (див. стор. 20 програми) не може бути і не буде результативним. Адже ними взагалі не передбачене акцентоване використання у зазначених розділах активних методів навчання, на підставі яких лише й можливе формування у студента свідомості фізкультурно–діяльної особистості та особи будівничого здоров’я.

Цілком природно, що непогано прописана у програмі освітня компонента змісту дисципліни на рівні її завдань, у дійсності, не буде реалізована взагалі, тим більше що відсутня така нова комплексна система оцінювання успішності з фізичного виховання, яка б поєднувала дві основні сторони змісту дисципліни (становлення у студентів знань і вмінь досягати та підтримувати свій здоровий стан, а також звичного компоненту направленого фізичного розвитку). Таким чином, як і раніше, майже вся увага викладачів і кафедр буде зосереджена власне на моторній складовій "Фізичного виховання".

Тож, як загальний висновок до поданого, можна сформулювати твердження, відповідаючи на винесене у назву підрозділу питання, - з огляду на вказане, немає підстав вважати першу українську навчальну програму з "Фізичного виховання" для вищих закладів освіти кроком вперед у дійсному, актуальному і соціально-значущому розвитку цієї навчальної дисципліни.
1.4.ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГІЧНІ МЕХАНІЗМИ ФОРМУВАННЯ

СТУДЕНТІВ ТЕХНІЧНИХ І ГУМАНІТАРНИХ СПЕЦІАЛЬНОСТЕЙ ЯК БУДІВНИЧИХ ВЛАСНОГО ЗДОРОВ'Я

Свідомість людини являє собою унікальну й неповторну сукупність суб'єктивно "пофарбованих" емоціями наслідків набутих вражень і знань, переломлених крізь індивідуальне світосприймання. свідомість людини, Що формується, є, головним чином, результатом зовнішніх впливів. Внаслідок цих впливів у неї складається власна система цінностей і потреб, мотивів і установок, понять і знань, що визначають те чи інше самовизначення людини до різних аспектів її життєдіяльності, включаючи тему власного здоров'я (8-13).

У цьому підрозділі ми представимо концепцію, що розкриває внутрішні механізми формування діяльної особи будівничого власного здоров'я.

Відомо, людина змінює себе, фрагменти сформованої системи світогляду, зміст і характер життєдіяльності зазвичай в надзвичайних, екстремальних обставинах, коли жити за раніше взятою нормою, вже немає можливості. Поряд з новим могутнім, нерідко випадковим зовнішнім впливом, роль такого "пускового механізму" трансформацій особистості через активізацію її власної миследіяльності може виконати спеціально влаштований педагогічний процес, у якому така екстремальність штучно утворюється.

Тож умовою запуску процесів освіти майбутнього будівничого власного здоров'я може бути штучне створення у навчальному процесі екстремальної ситуації, що породжує тимчасовий стан тривожності різного ступеню. Теорія педагогіки вже вивчає можливості використання окремих негативних емоцій людини, наприклад, страху в інтересах освіти. Встановлені наступні позитивні функції страху у навчальному процесі, якщо він не набуває межі, за якою людину охоплює переляк. Серед інших, функція, що сигналізує. Вона визначає шляхи аналітичної роботи механізмів відображення, "фільтрації" сигналів, що усвідомлюються, у залежності від ступеню значимості для людини. Регулююча функція складається з мобілізації ресурсів на найбільш загрозливих ділянках для забезпечення оптимального психофізіологічного стану людини в цілому та у його під структурах. Суть евристичної функції полягає у напрацюванні універсальних засобів передбачення, подолання і недопущення подальших деструктивних ситуацій і станів. Тож ця функція зв'язана зі звільненням людини від страху. Нарешті, функція що активізує є функцією самозбереження й розвитку душі та розуму людини. Очевидно, усі ці процеси відбуваються, коли студенти разом з викладачем, починають самостійно досліджувати, оцінювати і прогнозувати стан власного здоров'я.



Наші власні дослідження довели, що тип освітніх впливів, коли процеси миследіяльності свідомо педагогічно забезпечені, організовані й спрямовані, носить більш могутній характер, ніж випадкові зовнішні подразники. Такі впливи ведуть до переструктурування свідомості немов би з середини" за рахунок виникнення та фіксації важливих для людини яскравих "прозрінь", або ж нових образів, онтологічних картин і понять, що реально й "за адресою" впливає на очікувані педагогом зміни в структурі особистості.

Роль процесів миследіяльності тут варто зв'язувати зі здатністю особистості задіяти структури інтелекту, що пов'язані з проявом індивідуального "само-". "Я" і "само-" не тотожні: самосвідомість і самодіяльність можливі, коли становлення особистості, як суспільної людини, уже відбулося, що характеризується в педагогіці і психології настанням періоду дорослості, який за віком людини припадає на час студентського життя.

Отож, завдяки екстремальності, що штучно виникла, коли поставлена педагогічна задача сприяння формуванню будівничого власного здоров'я:

- у людини виникає необхідна для процесів наступних змін організованість свідомості по типу відомого спортсменам передстартового стану;

- в результаті появи деякої ідеї щодо подолання екстремальності, наприклад, як усвідомлення невідповідності нинішнього низького рівня здоров'я новим агресивним чинникам зовнішнього середовища, формуються уявлення про можливий спосіб виходу з неї (вже потім уточнюється задум, ціль, проект і програма діяльності з будівництва власного здоров'я);

- в орієнтації на створені ідеальні конструкції настають процеси вольової самоорганізації, що підтримують наступні етапи діяльності, яка розгортається (адже, мислення саме себе визначає до волі, відзначав Гегель, і перше залишається субстанцією останньої; тому що без мислення не може бути ніякої волі, і сама неосвічена людина також тільки до тієї міри є вольовою, наскільки вона мислить);

- формується особливе "середовище мешкання людини", як такий спеціально створюваний нею простір у навколишньому світі, де втілюються задумані проекти і програми будівництва здоров'я;

- нарешті, після досягнення перших позитивних ефектів витрачених зусиль й пережитого задоволення від свого нового фізичного стану та здоров'я, що відчуває людина, відбувається закріплення у подальшій життєдіяльності цих нових форм поведінки та діяльності. Тепер вже можна вести мову про існуючий факт діяльності будівництва здоров'я у життєдіяльності людини.

Як бачимо, в екстремальності перевіряється і переглядається система цінностей особистості. Адже екстремальність, що веде до напруження усіх життєвих сил, найчастіше демонструє людині, що обраний спосіб життя створює загрозу не тільки здоров'ю, але і самому її існуванню. Звідси неминучість непростого вибору: зберігати пасивний спосіб життя "споживача медичних послуг", погоджуючись на очевидний ризик втрати зовнішньої привабливості (що особливо турбує жінок), працездатності і здоров'я, чи приступати до його докорінної зміни, аби підвищити власний життєвий потенціал?

Останнє в системі освіти стає можливим і дозволяє безболісно виходити з екстремальності, коли студент співвідносить свої цінності з цінностями і способом життя близької йому за духом особистості (педагога, іншої відомої й авторитетної людини), що подає наочний діяльний приклад будівничого здоров'я. К.Д. Ушинський підкреслював: "Людські вчинки є наслідком багатьох конкуруючих причин: по-перше – характеру і самовизначення людини; по-друге – впливу зовнішнього середовища, по-третє, впливу суспільства, у якому вона живе, й того положення, що вона займає в суспільстві".

Перехід через екстремальність, подолання її за рахунок розгортання діяльності будівництва здоров'я означає прийняття й використання відповідних норм культури. Звідси, екстремальність – суть особливий механізм освіти людини, що немов би "примушує" її будувати нові образи свого майбутнього, а також онтології, поняття та способи нових же дій, без застосування яких екстремальність та загрози здоров'ю не можуть бути подоланими.

Рівень свідомості людини залежить від рівня суспільної свідомості, свідомості соціальної групи до якої вона належить. Це функціонування "Я" як молекули соціуму, у який вона занурена; це відтворення людиною прийнятих й поширених тут норм і форм поведінки. Саме такий стан свідомості особистості, котрий "зливається" з масовою свідомістю, характеризував К. Маркс, коли стверджував: "Свідомість ніколи не може бути чим-небудь іншим, як усвідомленим буттям, а буття людей є процесом їхнього життя". Тобто, якщо діяльність будівництва здоров'я не є характерною для даного суспільства чи соціальної групи, то вона не є "природною" й для її окремого представника. Отож, у цьому випадку даний вид діяльності не запускається у людини "автоматично", на підставі його запозичення через наслідування.

Таким чином, "Я" - це прояв особистості в соціумі, обличчя людини, звернене назовні. "Я", що сформувалось, визначається впливами систем ідеології й виховання (у процесі виховання прагнуть впливати на "Я", апелюючи до очікуваних бажаних властивостей особистості молодої людини). Адже призначення виховання й досі нерідко спрощено розуміють, як передачу новим поколінням суспільно-історичного досвіду, підготовку особистості до громадського життя й продуктивної праці (у той час, як воно має свій головний об'єкт, а саме душу людини). Тоді як людина змінює себе? У чому полягає механізм штучного (від techne), тобто підготовленого й цілеспрямованого, не випадкового, спеціально організованого впливу на свідомість людини?

Щоб відповісти на це запитання, треба зв'язувати "Я", що сформувалось, зі здатністю людини додатково задіяти структури свідомості, які відносяться до індивідуального "само-", що має трансцендентальну природу. "Я" і "само-" не тотожні. "Самосвідомість" і "самодіяльність", як виражені і пред'явлені назовні прояви індивідуального, можливі коли особистість, в основному, відбулася, й природно, відбулося становлення свідомості людини. Відповідно до уявлень про вікову періодизацію, ці властивості характерні для етапу пізньої юності чи ранньої дорослості, що припадає на студентські роки.

Життя людини, у якому б знайшло місце індивідуальне "само-" (тобто особистісне, не "гуртове"), неможливе без переведення створених у мисленні ідеальних об'єктів у власну життєдіяльність. "Творення життя", це створення бажаного образу того фрагменту життєдіяльності, що реформується, випереджаючого підготовлені людиною свідомі дії. У даному випадку формування образу самого себе здорового на основі актуалізованих цінностей і цілей досягнення здорового стану, онтологічних картин, понять і знань, необхідних для розгортання діяльності будівництва власного здоров'я. Тоді як "будівництво життя" являє собою приєднання до онтологічного і понятійного простору реалізаційної діяльності по втіленню задуманого в процесі подальшого життя. Хоча й усе, що відбулось до цього, вже відноситься до змісту діяльності (Лейбніц стверджував, - "мислення є діяльність, а не сутність душі").

З представленого можна вивести, що характер і зміст життєдіяльності визначається, зрештою, особливостями освіти, які визначають спрямованість прийнятих рішень, а також засобів їхнього досягнення. Тож життя дійсно людське, духовне характеризується діяльністю по переведенню створених у мисленні ідеальних об'єктів (задумів) у реальність. Воно, фактично, відбувається у процесі само програмування і являє собою шлях, пройдений від своєрідного "природного" стану суспільної людини, через творення образу бажаного життя і будівництва свого життя до справді духовного людського стану.

Таким чином, творення життя, це по суті робота проектування і конструювання, де й виявляється індивідуальне або "само-", тоді як будівництво життя – суть вольова реалізація створених ідеальних конструкцій в умовах реальності життя. При цьому, обидва процеси нерозривні: "Розходження між мисленням і волею, - відзначав Гегель, - є лише розходженням між теоретичним і практичним відношенням; але вони не являють собою двох здібностей, тому що воля є особливим способом мислення: вона є мислення, що переміщає себе в особисте буття, як потяг повідомити собі наявне буття".

Відмінність людини полягає в тому, що вона виділяється з усіх видів живого тим, що відрізняє себе від своєї ж власної життєдіяльності. Іншими словами, вона відмінна тим, що здатна оцінювальне відноситися до себе, бути предметом уваги, контролю та волі. "Бути людиною, - зауважував Ф.Т. Михайлов, - це й значить цілком реально і постійно бути не рівним самому собі, оцінюючи себе як загальнозначущою мірою задачами зони найближчого свого розвитку. Бути людиною – значить бути суб'єктом своєї само зміни".

У той же час, обов'язково повинні існувати могутні засоби педагогічного впливу на свідомість людини, аби надати імпульс до її виходу за границі освоєних у дитинстві і юності звичок і норм культури, а у мисленні та діяльності особистості розпочалися процеси творення життя та будівництва життя. Лише тоді фрагменти свідомості людини пере структуруються і змінюються, що свідчить про появу нових образів власної життєдіяльності, як відлуння знайденого раціонального виходу з екстремальності, пов'язаної із здоров'ям.

Мислення та думання людини не є тотожними явищами. Факт миследіяльності є перманентним, це не постійний стан інтелектуальної сфери людини. Спалахи мислення, що виникають "понад" свідомістю і, як наслідок, проблиски самосвідомості індивідуальні за характером прояву, ситуативні й дискретні. Загальним для процесів мислення є те, що вони часто виникають саме в екстремальних ситуаціях, коли аналіз накопиченого досвіду і знань людини є недостатнім, щоб знайти адекватне даній ситуації рішення.

Екстремальність для людини зв'язана у першу чергу не з фактом несприятливої зміни зовнішніх умов, але з усвідомленням власної (себе теперішнього) їм не адекватності. Таке розуміння виникає, коли у людини немає можливості зберегти своє "обличчя" через відтворення накопиченого раніше арсеналу засобів забезпечення життєдіяльності. Етап проектування нової (зміненої) системи життєдіяльності, який потім наступає, диктується бажанням гармонізувати свій не оптимальний стан у середовищі. Саме в ході осмислення екстремальності до людини приходить розуміння, що життя це зовсім не "потік, що несе", але свідомо організований нею процес життєдіяльності, критерієм бажаної якості якого є заняття позиції будівничого власного життя. Екстремальністю, власне, постає тут виникаюче розуміння неможливості продовжувати в новій ситуації намічену раніше лінію життя, непридатності звичних норм поведінки. Як наслідок, у людини починається проб лематизація сформованих життєвих основ – цінностей і цілей, форм і способів організації свого життя, котрі ще донедавна видавалися цілком правильними.

Екстремальність створює сприятливі передумови для вдосконалення життєдіяльності людини, яка відчуває себе вільною у виборі траєкторій устрою власного життя, котра не є заручницею слабкості духу, непевності в собі й звички бути "як усі". Одночасно, екстремальність несе в собі загрозу для людини, не здатної переглянути систему цінностей, котрі у неї сформувалася, у ситуаціях коли очевидна необхідність їхньої ревізії, про що повинні пам’ятати педагоги. "Голова у пісок" - так можна охарактеризувати стан останньої. Саме тому екстремальність є своєрідним фільтром, що стратифікує людей у залежності від готовності до вольових проявів, мислення і діяльності, оволодіння собою у повній мірі в процесі власної життєдіяльності.

Головним інструментом оцінки екстремальності і пошуку способів реагування на неї є ретроспективна і проспективна рефлексія. Як відомо, рефлексія людини, це поворот свідомості на саму себе. Перший її етап, це фіксація нової ситуації, як такої, що вимагає її аналізу й осмислення, а вже потім рефлексивний "вихід", як момент зусиль по "повороту свідомості на себе". У ході перегляду ситуації, потрібно зрозуміти що відбувається, кваліфікувати її (екстремальна, якщо в людини немає адекватних способів реагування, чи не екстремальна, коли вона має належні відповіді). Необхідно вловити суть виниклої екстремальності та дати їй оцінку - це етап ретроспективної рефлексії.

Нарешті, у ході проспективної рефлексії необхідний своєрідний "погляд у майбутнє" для з'ясування, що означає виникла загроза; що може статися, якщо загроза буде реалізована; поставити питання, як її перебороти? Відповідь на останнє питання саме й веде до процесів творення життя та будівництва життя і, як наслідок, до стану, що Михайлов називає "бути людиною".

Нове самовизначення, як ухвалення рішення про розгортання діяльності будівництва здоров'я, передбачає формування студентами розуміння рукотворності середовища мешкання діяльної людини. Відмітимо, що усвідомлення феномену середовища мешкання як одиниці, що не збігається з зовнішніми умовами, виникло досить давно. Наприклад, Л.С. Виготський розглядав як самостійну одиницю особистість і середовище, що повинно враховуватися в педагогічному процесі. Він стверджував, - переживання дитини і є така найпростіша одиниця, саме середовище визначає розвиток дитини через її переживання того, що включене у дане середовище. Виготський відзначав і двосторонній зв'язок людини й середовища, підкреслюючи: "Дитина є частиною соціальної ситуації, відношення дитини до середовища і середовища до дитини дається через переживання і діяльність самої дитини; сили середовища мають направляюче значення завдяки переживанням дитини".

У розробленій нами дефініції "середовище мешкання діяльної людини" фіксується, що існують зовнішні умови життя й вона сама. При цьому буде спрощенням стверджувати, що зовнішні умови визначають життєдіяльність всіх і кожного, що саме зовнішній світ перетворює людину в ту, якою вона зрештою стає. Середовище ж мешкання діяльної людини формується значною мірою нею самою. Воно немов би "затиснуте" між існуючим діяльним "Я" і зовнішніми умовами. Саме тому середовище мешкання вже в двох близьких людей буде мати розходження. Середовище мешкання – це світ, що існує на границі зустрічі "Я" і "само-" із зовнішніми умовами. Тож середовище мешкання – це подвійність людського "Я" і зовнішніх умов, внаслідок чого воно носить характер перетворення дійсності. Звідси, моральні і діяльні люди, створюючи своє, тобто сприятливе для їхньої життєдіяльності, середовище мешкання, змінюють на краще й оточуючий зовнішній світ.

Цю особливість і призначення середовища мешкання показав Г. Саймон, коли стверджував, що штучний світ зосереджений саме у точці зустрічі внутрішнього і зовнішнього. Його призначення саме й складається в пристосуванні першого до другого. Тож, людина пасивна, не само визначена до фізкультурної діяльності і будівництва здоров'я, сильнішим чином піддається впливу зовнішніх умов. Вона не є вільною, її життя в повній мірі залежить від характеру все нових і нових ситуацій. Саймон підкреслює, у тій мірі, в якій людина здатна до адаптації (прижитися, притерпітися, пристосуватися до зовнішніх умов), її поведінка буде відбивати в основному характеристики зовнішнього середовища.

І навпаки, будівничі здоров'я, які формують і реалізують програми досягнення та збереження свого здорового стану, впливають як на власну природу, так і на оточуючі зовнішні умови, змінюючи їх згідно своїм цінностям. За рахунок цього вони перетворюють і покращують світ, у якому живуть і діють, а саме їхнє життя стає в значній мірі не гуртовим, але рукотворним.

Тому, у ході адаптації процес пристосування діяльної особистості відбувається, по-перше, при активному і перетворюючому умови життя участі її мислення та волі. По-друге, стосовно такої людини середовище, у якому здійснюється адаптація, має принципово інший характер – воно, у значній мірі, є результатом її миследіяльності. По-третє, людина не просто пристосовується до умов життя, але й змінює їх згідно своїм цінностям і цілям. Саме тому, людське суспільство є системою, яка не тільки адаптується, але й перебудовує, перетворює дійсність у відповідності до своїх потреб.

Власне, у формуванні діяльної особистості, що проектує й організує своє особисте та професійне життя з урахуванням, як ситуації, що виникла, так і очікуваних наслідків від реалізації прийнятих рішень, полягає важливе призначення сучасної вищої освіти. Таким чином, освіта будівничих власного здоров'я повною мірою відповідає очікуванням, спрямованості й змісту гуманізації і гуманітаризації вищої освіти. Вона, також, повною мірою відповідає особливостям поведінки людини, що сприйняла миследіяльнісну картину світу і діє відповідно до неї.

Саймон підкреслював, що конструювання в сучасному світі це не тільки прерогатива інженерів. Людина конструює всякий час, коли розробляє способи переведення даної ситуації в іншу, більш для неї прийнятну. І інтелектуальна діяльність, що допомагає створювати штучні матеріальні об'єкти, принципово не відрізняється від тієї, котра допомагає лікарю прописати ліки хворому, економісту розробити план збуту. Конструювання, чи синтез, що розуміється в такому широкому контексті, складає основу навчання будь-якій у тому числі професійній діяльності. Головною задачею як інженерних, так і архітектурних, юридичних, педагогічних, медичних чи адміністративних навчальних закладів, власне кажучи і є навчити студентів конструюванню. У тому числі, зауважуємо ми, й у процесі їх становлення як будівничих власного здоров'я.
Питання до самоконтролю

1.Поясніть, чому вкрай важко сформулювати однозначне, повне й закінчене визначення дефініції здоров’я людини.

2.Поясніть, що мають на увазі, говорячи по кількість здоров’я.

3.Поясніть твердження авторів, що наступні роки визначать назавжди судьбу звичного для нашої країни вузівського "Фізичного виховання".

4.Поясніть, чому дисципліна "Фізичне виховання" має бути побудоване з урахуванням вказаних особливостей подальшого розвитку європейської системи вищої освіти.

5.Поясніть, чому до змісту занять студентів з "Фізичного виховання" мають бути включені уточнення індивідуальних мотивів і цілей, знань та вмінь підтримувати оптимум власного фізичного розвитку і здоров’я.

6.Поясніть, чому умовою запуску процесів освіти майбутнього будівничого власного здоров'я може бути штучне створення у навчальному процесі екстремальної ситуації.

7.Поясніть твердження авторів, що саме в екстремальності перевіряється і переглядається система цінностей особистості.


Після опанування змістом розділу студенти повинні уміти:

- дати пояснення, що являє собою здоров’я людини;

- пояснити, що являє собою адаптація людини до умов середовища;

- пояснити, чому у наш час зменшується роль професійно-прикладної фізичної підготовки для більшості випускників вищої школи;

- пояснити, чому трансформація вузівського "Фізичного виховання" є важливим напрямом гуманізації та гуманітаризації вітчизняної вищої освіти;

- пояснити видатну роль екстремальності у формуванні будівничого власного здоров’я в умовах спеціально організованого навчального процесу.


Література до 1 розділу

1. Апанасенко Г.Л., Попова Л.А. Медицинская валеология. – К.: Здоров’я , 1988.

2. Величко Т.Г. Застосування модульно – блочної технології з рейтинговою системою оцінки // Нові технології навчання: Наук. – метод. зб. / Ред. кол.: В.О. Зайчук (головний ред.), О.Я. Савченко, М.Ф. Дмитриченко та ін. – К.: НМЦ ВО, 2002, вип. 32.

3. Давидюк Н.М. Навчально – пізнавальна діяльність студентів як психолого – педагогічна проблема // Актуальні проблеми навчання та виховання людей з особливими потребами: Тези доповідей четвертої міжнар. наук. – практ. конфер. – К.: Ун – т “Україна ”, 2003.

4. Долженко О. Социокультурные предпосылки становления новой парадигмы высшего образования // Вестник высшей школы. – 2000. - № 10.

5. Зеленюк О.В., Бикова Г.В. Формування у молодіжному середовищі мотиваційних потреб здорового способу життя / Реалізація здорового способу життя – сучасні підходи: Зб. статей міжнародної конф. 14 – 16 червня 2001 р. – Дрогобич, 2001.

6. Ложкін Г. Від психології особистості до психології здоров’я // Концепція розвитку галузі фізичного виховання і спорту в Україні: Зб. наук. праць. Вип. III. - Частина I. – Рівне, 2003.

7. Пітер де Рой про співпрацю ЄС з Україною // Міжнародна освіта та кар’єра. – 1998. - № 2.

8. Приходько В.В. Від теорії до практики формування студентів як будівничих власного здоров'я // Спортивний вісник Придніпров'я. - Дніпропетровськ, 2001.

9. Приходько В.В. К разработке педагогической технологии формирования здравостроителя в условиях вуза / В сб.: Здоровье человека: технологии формирования здравостроителя в системах образования и здравоохранения Украины, Днепропетровск, 31 мая - 2 июня 1995 г. – Днепропетровск, 1995.

10. Приходько В.В. Место понятия "среда обитания деятельного человека" в процессе гуманизации высшего образования (методологический аспект) / У зб.: Гуманізація і гуманітаризація – пріоритетний напрямок державної політики в Україні в галузі вищої освіти. Тези доповідей міжвузівської наук-практ. конф. – Дніпропетровськ: ДДУ,1992.

11. Приходько В.В.Новые педагогические понятия "здравостроитель" и "здравостроительство"/ В сб.: Здоровье человека: технологии формирования здравостроителя в системах образования и здравоохранения Украины. Днепропетровск, 31 мая - 2 июня 1995 г. – Днепропетровск: УГХТУ, 1995.

12. Приходько В.В. Педагогические основы физкультурного образования студентов (Опыт игрового проектирования и экспертизы): Дис. …докт. пед. наук: 13.00.04. – М.: 1992.



13. Приходько В.В., Кузьмінський В.П. Креативна валеологія. Концепція і педагогічна технологія формування студентів технічних і гуманітарних спеціальностей як будівничих власного здоров'я: Навч. посібник / Заг. ред. і передм. А.Г.Чічкова. – Дніпропетровськ: НГУ, 2004.

14. Российская педагогическая энциклопедия: В 2 тт. / Гл. ред. В.В. Давыдов. – М.: Большая Российская энциклопедия, 1999. – Т. 1.

15. Рыкунов Ю.Н., Лобачев В.В., Березкина С.В., Рыкунов М.Ю. Профессиональные и личностные качества преподавателя высшей школы // Физическая культура как вид культуры: Сб. науч. трудов. – Воронеж, 2003.

16. Сенашенко В. Кредитный час: что это такое? // Вестник высшей школы. – 2002. - № 6.

17. Фізичне виховання. Навчальна програма для вищих навчальних закладів України III – IV рівнів акредитації. Затверджена наказом Міністра освіти і науки України 14.11.2003 р. – К., 2003.

18. Хауг Г. Европа будущего: Болонья и далее // Вестник высшей школы. – 2000. - № 10.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка