Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка13/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

Фізкультурна діяльність

препод





Студент

Викладач



Дії викладача і студентів

Д)

Дії викладача

В) и Г)

Дії викладача

А) и Б)




Задача – створення студентами пробних проектів і програм власних занять, які враховують стан здоров’я та особливості їхньої життєдіяльності

Задача – формування ціннісного відношення до фізкультурної діяльності, самовизначення до фізкультурної діяльності і будівництва власного здоров’я

Задача – оволодіння студентами техніками мислення, присвоєння базових понять, отримання уявлень про здатності для виходу з екстремальних ситуацій, про рукотворність середовища мешкання діяльної людини








«діяльнісний» етап

«аксіологічний» етап

«розумовий» етап


Рис. 9. Схема технології непрофесійної фізкультурної освіти


в)



Освітні процеси


препод
б)



Викладач


а)


Студенти

Рис. 10. Загальна схема взаємодії викладача зі студентами


Очевидно, що Westcott виділив характеристики такого стилю педагогічного спілкування, які повинні бути повною мірою враховані викладачами й у процесі непрофесійної фізкультурної освіти студентів.

У якості ж пріоритетної, визначальної, "рамкової" форми організації процесу непрофесійної фізкультурної освіти виступає, безумовно, навчальна гра, а саме такий її різновид, як організаційно-діяльністна чи організаційно-навчальна гра (7, 10). Адже: "Ігрова діяльність – це вільний прояв життєвої активності особистості, як тимчасовий відхід від "правил" життя заради змін себе в цілому. Її надзадача складається у зміні людини, у радості самовідновлення" (14, с.70).

Ігрова дія, стосовно інших активних форм і методів організації навчального процесу (проблемної лекції, дискусії, практичного заняття), надає викладачу найбільші можливості для устрою ефективного процесу непрофесійної фізкультурної освіти.

Таким чином, у своїй сутності, представлена педагогічна технологія це логічно взаємообумовлена, взаємозалежна і взаємодоповнююча послідовність дій викладача, що направляє свого учня до розуміння особливостей раціонального устрою життєдіяльності сучасної людини, актуалізації цінностей проживання здорового і діяльного життя, формуванню понять і знань, умінь і навичок, які у комплексі забезпечують породження фізкультурної діяльності і діяльності будівництва власного здоров’я педагогічних впливів.


8.3.ОРГАНІЗАЦІЙНО-НАВЧАЛЬНІ ІГРИ ЯК ОСНОВНИЙ

МЕТОД У ТЕХНОЛОГІЇ НЕПРОФЕСІЙНОЇ ФІЗКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ
Організаційно-навчальні ігри є оптимальною формою і важливим методом непрофесійної фізкультурної освіти. Наявність в іграх рефлексивного, розуміючого, пошукового і розумового компонентів дозволяє використовувати їх для формування у студентів дослідницького і творчого відношення до дійсності. Участь у таких іграх сприяє розвитку рефлексії, як однієї з головних складових креативної свідомості і мислення.

Звичні для вищої школи методи викладання навчального матеріалу, які засновані на монолозі викладача, мають принциповий недолік. Вони орієнтовані в основному на передачу інформації та знань, але не забезпечують розвиток творчого мислення. Головна вада полягає в тому, що вони не спираються на рефлексію, як внутрішній механізм розвитку мислення учня. Саме рефлексія, як основа аналізу і перебудови основи власних дій, є глибинною складовою мислення.

В. Розін, який провів методологічний аналіз різних ділових ігор, виявив їхні важливі для розвиваючого навчання особливості. "Ділові ігри дають особливо цікаві результати в тих випадках, - відзначає він, - коли їх матеріалом є складні кооперативні структури діяльності, конфлікти і проблеми, альтернативні ситуації і рішення, різні нововведення" (12, с.67). На думку Розіна, гра не може успішно проходити без розгорнутої рефлексії її цілей, функцій, характеристик, процедур, особливостей, а також без серйозного теоретичного забезпечення.

Отож, у діловий грі, котра використовується у ході навчання, необхідно дотримуватись наступних правил їх організації:



  1. - повинна бути сформульована мета і розроблений сценарій гри;

  2. - визначені ролі учасників і проведений їхній попередній інструктаж;

  3. - гра повинна направлятьсь й організовуватись її керівником;

- після гри важливо провести аналіз і зробити висновки, що співвідносяться з поставленою на гру метою (8, с.8).

Гра-навчання відрізняється від інших методів навчання наступними особливостями:

- наявністю сторін (робочих груп студентів), що протистоять одна одній і мають у грі різні інтереси, та імітують, наприклад, можливу поведінку людини, що попала в ситуацію, яка несе загрозу для її здоров’я;

- динамізмом і безупинною зміною ситуації під впливом рішень, які приймаються, (при цьому на кожному етапі гри її учасники зіштовхуються з попереднім результатом власних дій);



  1. - особистою участю студентів в аналізі-дослідженні ймовірних наслідків рішень, щодо керованого ними процесу, визначеного темою гри.

  2. Реальність життя також містить важкі та екстремальні для людини ситуації. Але технологія непрофесійної фізкультурної освіти передбачає, що спочатку, під час навчання у вищому навчальному закладі, важливо про імітувати такі можливі ситуації у мисленні й свідомості студентів. Тим самим допомогти студентам зрозуміти умови і способи виходу з екстремальності, що загрожує здоров'ю і самому життю людини (9, с.58).

Ігровий процес характеризується безліччю ситуацій зіткнення точок зору і думок, численними діями по фіксації та визначенню виникаючих у ході обговорення проблем. В умовах багатофункціональності ігрових взаємодій часто виникають моменти, коли учасники не володіють необхідними способами роботи за такої гострої комунікації, у них відсутні прийоми організації мислення й діяльності під час вирішення виявлених проблем. Для подібних випадків в організаційно-навчальних іграх (ОНГ) передбачаються закладені в структуру гри методологічні консультації спеціально підготовлених викладачів, що сприяють формуванню у студентів не засвоєних поки що засобів ігрової роботи.

ОНГ – це складний комплекс інтелектуальних і соціальних взаємодій як усередині робочої групи, так і між учасниками різних груп. Такі ігрові процеси і конфлікти характеризуються різноманітними соціально - психологічними феноменами, вплив яких потрібно враховувати з метою керування ходом гри.

Обговорюваний тип гри називають організаційним, підкреслюючи наступний момент. Для передачі і засвоєння студентами потрібного суспільно-історичного досвіду, зокрема, використання ними засобів фізичної культури й оздоровлення, необхідних для цього знань і вмінь, головною і істотною є організація ігрових умов для присвоєння відповідних культурних норм. Момент організації суттєвий як при проектуванні гри, так і при реалізації її організаційного проекту.

Для того, щоб людина в процесі навчання дійсно створювала нові ужиткові здібності і якості, її треба поставити у ситуацію, що правдоподібно і повно імітує деяку реальність. У той же час, в умовах ігрових імітацій вона може виконувати якісь самостійно визначені дії, але вони не стануть її знаннями, поки не буде побудований рефлексивний ряд і вона не почне шукати відповіді на питання: що я робив, чому я робив так, а не інакше? Тобто, треба скласти зрозумілу їй схему того, що виконувалось у грі, з урахуванням можливих подібних гострих ситуацій і "виходів у реальне життя", які спонукали її до рефлексії. І "відкласти" цю схему у своїй свідомості на майбутнє.

Важливо також відзначити, активізація рефлексії в ході ОНГ веде до того, що той, кого навчають, робить власну діяльність об'єктом свого ж впливу, він починає цілеспрямовано змінювати, удосконалювати чи заново вибудовувати її. І в цьому сенсі досягнення мети розвитку студентів стикається з процесом їхнього саморозвитку і само зміни і, по суті, поглинається ними. "Розвиток, що організується і направляється вчителем, переходить до саморозвитку, "двигуном" якого стає особа, що займається. Так відбувається дійсний розвиток при навчанні, в результаті якого, той, кого навчають, стає незалежним від того хто навчає, "приростивши до себе" розумові дії і засоби навчання і самонавчання при рефлексивному засвоєнні навчальних зразків» (8, с.16).

Людина учиться і формує здатності не тоді, коли діє, а коли рефлектує свої дії, коли задає собі питання, чому в даній ситуації вона діє так, а не інакше, чому ці прийоми й засоби не годяться для інших ситуацій, що нового вносить інша ситуація і якої зміни у діях зажадає?

З викладеного можна узагальнити, якщо людина в реальності починає будувати і реалізувати програми зміцнення свого здоров'я, минаючи етап непрофесійної фізкультурної освіти, то можливі помилки у дійсній життєдіяльності будуть коштувати дуже дорого.

Саме тому у ході власної фізкультурної освіти студентам необхідно грати в проблематизацію і розробку задуму програми будівництва здоров’я, а також в її реалізацію! За рахунок можливостей гри, які, надаючи людині право на помилку, роблять її мінімально відповідальною та "постраждалою" від отриманого від’ємного кінцевого результату, студенти можуть освоїти всю систему знань і здібностей, необхідних для фізкультурної діяльності і будівництва власного здоров’я.

Як бачимо, для вибору гри як провідної форми і методу непрофесійної фізкультурної освіти, існують достатні підстави. Педагогіка не має у своєму розпорядженні іншого рівно дієвого способу освіти й розвитку. Гра – це особлива соціокультурна форма, що дає можливість за рахунок організації рефлексивних процесів здійснювати та засвоювати дії, якими поки що не володієш.

Аби створювати нове, а таким новим є зміст індивідуальних фізкультурно-оздоровчих і рекреаційних програм занять, треба ризикувати і мати право на помилку. Перевірка ж програм на реалізацію, оцінка можливих наслідків від їхнього впровадження також найменш хвороблива в умовах гри. Антон Семенович Макаренко підкреслював, що гра до суспільних цілей не має прямого відношення, але має до них відношення непряме: вона привчає людину до тих фізичних і психічних зусиль, які необхідні для роботи.

В методологічних розробках за темою діяльності рефлексія розглядається з огляду на механізми і закономірності природного розвитку діяльності. Спеціально розглядається ситуація "розриву" у життєдіяльності, коли при зміні зовнішніх умов людина виявляється нездатною продовжувати жити по-старому. У випадку відсутності "зарезервованих" у раніше набутих знаннях придатних нових, культурно оформлених зразків діяльності, вона змушена приступати до проектування і побудови доки що відсутніх діяльностей. Проектування і створення нових зразків відбувається шляхом рефлексивного аналізу відомого досвіду фізкультурної діяльності й діяльності будівництва здоров’я, що виконувались раніше, та отриманих результатів. Рефлексія виконує тут функцію регуляції й організації взаємодії різних рівнів мислення і розуміється як усвідомлення основ для дій і засобів вирішення актуальної життєвої задачі.

При цьому ми, по-перше, ґрунтуємося на уявленні про наявність внутрішнього логічного зв'язку поняття рефлексії з поняттям психічного розвитку, розробленим у концепції розвиваючого навчання. По-друге, ми розуміємо рефлексивну діяльність як специфічний вид розумової діяльності, предметом якої є власна діяльність суб'єкта. Зокрема, важливим представляється приклад рефлексивного відношення учня до власної діяльності навчання.



Зміст і функції компонентів рефлексії описують її структурно - функціональні моделі. Приведемо зміст однієї з таких переконливих моделей.

Початкова стадія рефлексивного аналізу характеризується виникненням інтенції до оволодіння, регуляції і зміни власної життєдіяльності. Такого типу інтенція з'являється при переході суб'єкта від діяльності, детермінованої завданням перетворення її предмету, до діяльності, для якої це перетворення саме виступає як предмет особливого розгляду. Даний перехід здійснюється як перехід до нової, принципово іншої форми організації діяльності.

Компонент конструювання визначає границі включення процесу рефлексії як предмету діяльності. Рефлексії можуть піддатися, наприклад, мета і задачі, форми і засоби діяльності, чи щось інше. Предметом рефлексивного аналізу може стати і сама діяльність, взята у своїй цілісності.

Виділення компоненту організації базується на уявленні про розгорнуту структуру діяльності. Виражені за допомогою рефлексивного аналізу елементи діяльності повинні бути співвіднесені й зорганізовані в єдину, нову діяльність. Така організаційна побудова нової діяльності здійснюється не тільки як спів організація її внутрішніх складових елементів, але і як організація взаємозв'язків створеної діяльності з зовнішніми умовами і ситуаціями життєдіяльності.



Схематизація полягає у зображенні діяльності чи окремих її елементів за допомогою спеціальної графіки, різних знаково-символічних засобів, а також у формі згорнутої, скороченої мови. При реалізації даної функції рефлексії досягається «зняття» предметного різноманіття діяльності. Її істотні зв'язки, елементи і відносини мов би «підсвічуються». Виділені елементи, зв'язки і відносини розкриваються через їхнє співставлення і взаємо пов’язування (8).

Наступний компонент рефлексії зв'язаний з об'єктивацією власної діяльності при виконанні рефлексивного аналізу. Об'єктивація передбачає формування зовнішньої й відстороненої стосовно власної діяльності позиції, бачення останньої мов би звільненої від себе, позбавленої свого упередженого відношення.

Об'єктивація власної діяльності, "очищення" від власної суб'єктивності, допомагає представити її як особливу дійсність освоєння при навчанні. У цьому моменті рефлексивного аналізу відбувається немов би передача «живого» процесу мислення, його способів, засобів і технік, оскільки вони стають об'єктивним предметом засвоєння.

Креативний компонент рефлексії несе завершальне функціональне навантаження при навчанні, що складається у формуванні нового у психіці студентів. Це стає можливим при актуалізації нових онтологічних картин і здібностей, за допомогою яких відбувається оперування освоєними в процесі навчання зразками діяльності. Реалізація даного компоненту рефлексивного аналізу веде до ефекту саморозвитку діяльності і її суб'єкта.

Не зупиняючись на описі суті ігрового методу, досить поширеного в педагогічній практиці, підкреслимо лише ті його моменти, що мають принципове значення для виникнення й успішного протікання рефлексивного аналізу та його креативної складової.

1. В ігровій ситуації можна успішно створювати психолого-педагогічні умови невизначеності і проблемності в навчальних зразках діяльності, забезпечивши тим самим умови рефлексивного освоєння тими, хто навчається, навчального матеріалу.

2. Груповий характер ігрового навчання забезпечує "розігрування" різноманітних ролей, зміну позицій і, що особливо важливо, відстороненої позиції учасника стосовно дій партнера по грі і стосовно власної ігрової діяльності.

3. При ігровому навчанні стає можливою організація між групового колективного обговорення варіантів рішень спільного для всіх проблемного завдання, отриманих в роботі окремих груп. У такому обговоренні приймають участь члени робочих груп і викладачі, що проводять гру. На загальному засіданні розгортається й загальна дискусія, де висловлюються різні точки зору, часто суперечні одна одній. При цьому у учасників дискусії виникає рефлексивний аналіз не тільки своєї точки зору при пошуку аргументації в її захист, чи усвідомлення її помилковості, але й при аналізі позицій партнерів по обговоренню з метою досягнення їхнього точного розуміння. Момент різниці представлених на обговорення варіантів доповідей груп підсилюється, якщо учасники гри відрізняються гетерогенністю і різним рівнем в ступені їхнього просування до поставленої навчальної проблеми, до використання різних можливих підходів і засобів її вирішення (8, с.17-19).

Таким чином, широкі можливості організаційно-навчальних ігор для організації різноманітних рефлексивних процесів дають достатні підстави для використання гри у якості провідної форми та методу непрофесійної фізкультурної освіти студентів.

Звертаючись до прикладу педагогічного експерименту по апробації технології непрофесійної фізкультурної освіти, проведеного нами в Українському державному хіміко-технологічному університеті, покажемо як була використана і може бути застосована надалі ігрова форма таких занять в умовах навчального процесу у вищій школі.

Педагогічну діяльність в експерименті на 1 курсі можна умовно назвати удосконаленням фізичного виховання студентів, оскільки вона була присвячена проведенню дещо модифікованих розповсюджених форм навчальних занять. Гуманістична спрямованість викладання предмету забезпечувалася додаванням до традиційних форм і засобів фізичного виховання методу проблемного навчання (проблемних лекцій, рольових і ситуаційних ділових ігор, вирішенням проблемних задач), а також фізкультурно-оздоровчих і рекреаційних заходів, здійснюваних як під керівництвом викладача, так і студентами самостійно.

Основним результатом так побудованого фізичного виховання з'явилося зростання показників фізичної підготовленості, а також ряду позитивних змін у стані інтелектуальних функцій. Це, також, поява у студентів звички самостійного, від часу до часу, використання засобів фізичної культури, накопичення інформації, яка забезпечувала певний рівень фізкультурної грамотності студентів, що займались (1, с.28-29).

У той же час, використані організаційно-навчальні ігри за участю студентів 2 курсу ми розглядаємо, як важливий механізм породження у них фізкультурної діяльності. Адже:

- гра, цей такий простір, де з'являється можливість для не утилітарних дій, що дають вихід до нових обріїв життєдіяльності людини;

- гра дозволяє побачити, осмислити і відібрати один з можливих обріїв майбутнього життєвого шляху за рахунок актуалізації значимих цінностей;

- гра дозволяє здійснити проблематизацію "самого себе" і приймати рішення щодо організації свого подальшого життя;

- гра створює умови для розгортання рефлексивних процесів, як ретроспективних, так і проспективних, що дозволяє створювати в ігровому просторі проекти і програми фізкультурної діяльності і діяльності будівництва власного здоров’я (5).

ОНГ забезпечують вільну комунікацію, можливість одержати нову важливу інформацію і створити нові уявлення. Здійснювана в ОНГ рефлексія власного психофізичного стану є умовою виникнення у студентів позитивної мотивації до досягнення свого здорового стану. Тому, ігрова форма педагогічної практики дозволяє забезпечити формування діяльністної картини світу, появу у студентів знань, необхідних для розгортання власної фізкультурної діяльності, формування уявлень про діяльність в області культури фізичної як про цілісну систему.

ОНГ, це така організація взаємодії викладачів і студентів, що сприяє самовизначенню останніх до фізкультурної діяльності. Особливістю ОНГ є колективна миследіяльність, у ході якої особистість переглядає минулі способи організації життя, але, одночасно, має значну свободу і волю вибору в прийнятті рішень відносно власного здоров’я, грані своєї життєдіяльності, що реформується.

Отже, основне призначення, креативний сенс ОНГ в ході непрофесійної фізкультурної освіти полягає у забезпеченні зародження нової діяльності через створення студентами ідеальної моделі фізкультурної діяльності і практики будівництва здоров’я, що розгортаються, проведенні розумового експерименту по їх реалізації.

Очевидно, щоб реалізувати повною мірою специфічні принципи, зміст і технологію непрофесійної фізкультурної освіти, було потрібно відійти від звичних форм організації предмету "Фізичне виховання". Тому, основний обсяг навчальних годин, що виділялись на цей навчальний предмет, а він складав 140 академічних годин на рік, у нашому педагогічному експерименті був спланований на чотири навчальних практики з фізичної культури. Кожна практика мала тривалість один тиждень (п'ять навчальних днів), на практику передбачалося по 30 академічних годин з розрахунку по 6 навчальних годин на день. Було передбачено, також, 20 годин індивідуальної роботи викладача зі студентами в перервах між практиками. Очевидно, також, що традиційна організація занять "Фізичним вихованням" у формі двох занять на тиждень тривалістю 2 година кожна, на час експерименту була скасована.

Терміни проведених навчальних практик:

перша – кінець вересня;

друга – листопад;

третя – лютий;

четверта – травень місяць.

При цьому практика містила два блоки навчальних занять:

- аудиторні заняття у формі ОНГ, як правило, на першій і третій парі, що складають 20 годин в обсязі практики;

- щоденні фізкультурно-оздоровчі чи рекреаційні заняття на другій парі, влаштовані з урахуванням інтересів студентів, у кількості 10 академічних чи 7,5 астрономічних годин, що знаходиться у межах норми тижневої рухової активності для даного віку. Як відомо, така норма встановлена в обсязі 6-8 астрономічних годин у тиждень.

Безпосереднє проведення ОНГ, як «стрижня» навчальної практики студентів по «Фізичній культурі», можна представити через п'ять стадій, що були повинні підготувати й забезпечити викладачі, спеціально підготовлені до роботи в експерименті. Приведемо, як приклад, структуру першої практики, що відноситься до робіт на "розумовому" етапі педагогічної технології. До речі, друга практика відповідала "аксіологічному" етапу, а третя і четверта – "діяльністному" етапу педагогічної технології.

Отже, перший день першої ж практики на основі ОНГ. Перша стадіяпідготовча. В неї входять: вибір студентами однієї з тематичних робочих груп (програми проведених ОНГ див. у додатках); ознайомлення учасників із правилами даної гри, що повідомляються керівником гри; збір (надання) інформації, необхідної для продуктивної роботи. У тому числі, освоєння і застосування студентами тестів для оцінки рівня розвитку тих чи інших фізичних якостей, власного функціонального стану, а також рівня працездатності. Тривалість ігрової роботи в цей і наступні дні – по 4 академічних години. Сюди ж входить виконання аналізу студентами, за участю викладача, отриманої вихідної інформації про їхнє здоров'я й характеристику особливостей інтелектуальної діяльності. При цьому в ході всієї навчальної практики робота студентів організується, як на загальних засіданнях, так і в тематичних робочих групах, склад яких не перевищує 7-9 осіб.

Другий день. Друга стадія – проблемна. Тут студент, фактично, і виявляється в стані екстремальності, зібравши, обробивши і проінтерпретувавши об'єктивні дані про власне здоров'я. Стадія присвячується виділенню, на основі проведеного рефлексивного аналізу, справжніх проблем в організації життєдіяльності, що привели до порушень у стані здоров'я, а, можливо, й появи тих чи інших патологій. Встановленню ієрархії проблем за ступенем їхнього впливу на психофізичний стан студентів.

Третій день. Третя стадія – онтологічна. Передбачає побудову студентами власних уявлень про способи подолання екстремальності, що виникла. Про подолання наявних перед патологічних чи, навіть, патологічних станів за рахунок зміни характеру своєї життєдіяльності. Формування образів фізкультурно-діяльного життя, виходячи з наявних умов і можливостей.

Четвертий день. Четверта стадія – понятійна, зв'язана з побудовою базового поняття «фізкультурна діяльність». Спирається на раніше створені студентами онтології і змістовні доповнення викладача-керівника практики, що поповнюється студентами - учасниками обговорення новим важливим змістом. Те, що особисто пережите й зрозуміле зовсім не схоже на отриману від викладача інформацію. Тому, той, хто доклав зусиль до побудови онтології або поняття, забути ("загубити") їх вже не зможе.

П'ятий день. П'ята стадія – програмування. Передбачає пошук, аналіз і комплексування, у першому наближенні, засобів занять фізичною культурою протягом дня. Цей зміст занять, що формується, буде в подальшому удосконалюватися в напрямку його індивідуалізації в ході індивідуальних же консультацій з викладачем. І лише потім, після третьої практики, можливе його застосування під контролем з боку викладача.

За схожою схемою, за днями, відбувалась організація і наступних навчальних практик з "Фізичного виховання" в експериментальних групах.

Представлене вище дозволяє відзначити, що педагогічна технологія непрофесійної фізкультурної освіти є, по суті, екстремальною педагогічною технологією. Хоча, у науковій літературі такого поняття, як екстремальна педагогічна технологія, офіційно не існує. У той же час, екстремальні педагогічні технології, це фактично у достатній мірі апробовані і ефективні технології, що знаходяться в арсеналі головним чином силових структур, підрозділів особливого ризику й окремих недержавних освітніх структур, де в процесі навчання необхідно розглядати екстремальні умови (6, с.23).

Екстремальна ситуація, як навчальна система, звичайно "пред'являється зовні" як психічна реакція людини на виниклу загрозу життю чи здоров'ю. Це відповідь свідомості та організму учасника проблемної, створеної у грі ситуації, що відповідає на подразнення "вбудованого" у біологічний компонент почуттю самозбереження, а в більш загальних випадках це реакція емоційної напруги на виникаючі випадки невизначеності та ризику.

Найчастіше, екстремальна ситуація, що моделюється у грі, виникає як результат відсутності у студентів придатного досвіду і знань про раціональну поведінку в умовах, що створилися, тобто в поведінкових тупиках. Фон небезпеки додає гостроту, підсилену усвідомленою неадекватністю екстремальності, що відчувається. При цьому: "Реалізація прийнятого рішення по виходу із ситуації створює умови для формування нового, відсутнього раніше стереотипу поведінки і нової якості особистості, що буде вихідним до моменту появи чергової гострої ситуації" (6, с.24).

Тим, хто проектує і, особливо, тим, хто реалізує екстремальну педагогічну технологію, треба пам'ятати наступне. Якщо стрес тривалий, може розвитися патологічна реакція внаслідок порушення балансу емоцій і розбалансованості нормального (не переобтяженого) функціонування мозку. У цьому випадку втрачається можливість повноцінно реагувати на ситуацію, у якій опинилася людина, а отже шанси на відшукання нею благополучного виходу з екстремальної ситуації помітно знижуються. Негативними наслідками емоційного стресу можуть стати емоційний шок, різні психічні відхилення, що виникають на тлі запізнілих відбудовних процесів, що звичайно виявляються в різних фобіях, неадекватних психічних реакціях на подразники, значним зниженням творчого потенціалу. "Екстремальна ситуація завжди вважалася унікальною обопільно гострою навчальною системою, - відзначають Назарова й Шаповаленко, - деякі втрати під час якої завжди виправдувалися зменшенням ймовірних втрат у наступних подіях" (6, с.24).

Автори підкреслюють, що для активізації реакцій пристосування необхідні критичні умови, безпосередньо зв'язані із сильно вираженими нерівно ваговими станами, що виявляють себе у виникаючому психічному напруженні, тобто в емоційному й інформаційному стресі. Отже, екстремальна педагогічна технологія це спосіб організації навчання, що базується на використанні особливостей сильно нерівновагих станів і властивостей хаотичних систем, які володіють здатністю активізувати процеси пристосування і підвищувати ефективність оволодіння новим знанням, котре може бути назване екстремальним чи нелінійним. І тут знову ми звертаємось до конструктивної ролі емоцій. При цьому, мова не йде про стани на межі з такими, що загрожують патологією, але які без перебільшення можна вважати рушійною силою педагогічних технологій. При цьому не слід ототожнювати екстремальні ситуації із супутніми ним стресами (6, с.27-29).

Принципову послідовність дій учасників ОНГ презентує рис.11.

Зупинимося, також, на психологічних особливостях поведінки осіб, що займаються, під час їхнього проходження через ОНГ, покажемо складності організації у них розуміння і рефлексії відносно штучно створюваної в грі екстремальності. При цьому серед учасників гри необхідно розрізняти позиції викладачів, один із яких є керівником гри, а інші ігротехніками (тими, хто організує комунікацію і направляє хід обговорення в окремій групі), і студентів - учасників гри.



Перший день гри. Введення в гру, як правило, проходить у такій послідовності. Спочатку керівник гри проводить установку для ігротехніків (підготовлених заздалегідь до такої функції викладачів). Тут створюються уявлення про цілі і особливості майбутньої ОНГ, про механізм організації колективної миследіяльності. Формулюються вимоги до кінцевого результату, уточнюється попередньо складена програма гри (3, 11).


Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка