Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка12/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

7.2.КОНЦЕПЦІЯ EPIMELIA / CURA SUI І БУДІВНИЦТВО

ВЛАСНОГО ЗДОРОВЯ

Звертаючись до витоків вищої освіти, адже саме у Древній Греції близько 385 року до Різдва Христова з’явився перший вищий навчальний заклад - Платонівська академія, ми робимо спробу відновити розуміння важливого призначення цього соціального інституту у структурі життєдіяльності суспільства у частині становлення здорової людини, увагу чому вже на той час приділяли відомі філософи. "Здоровий стан, - писав Аристотель, - утворюється наступним ходом мислі (того, хто зцілює): оскільки здоров’я є те-то й те-то, потрібно, якщо хтось повинен бути здоровим, аби в ньому було те-то й те-то..., і так (той, хто зцілює) розмірковує все далі й далі, аж поки нарешті не прийде до того, що сам у змозі зробити. Рух, що починається від цього часу, направлений на те, аби (тілу) бути здоровим, називають творенням. І таким чином виходить, що у якомусь сенсі здоров’я виникає із здоров’я" (1, с.198-199).



Одним з фундаментальних положень концепції будівництва власного здоров’я є урахування і використання сформованого в західній античності принципу epimelia, прокоментованого Мішелем Фуко. Будучи важливим орієнтиром для освітніх систем, epimelia (чи турбота про себе) вимагає переключення погляду, уваги з навколишнього світу, з інших об'єктів на самого себе. Спостереження за тим, що думає людина, що саме відбувається усередині її думки. Epimelia також означає дію, якою суб'єкт не тільки піклується про самого себе, але й змінює, очищає і перетворює себе (17, с.284-285).

При цьому існують три типи уміння (чи techne), тобто три типи відносин педагога до учня, необхідні для виховання й освіти молодої людини в підході epimelia, які підсилюють і взаємодоповнюють один одного:

  1. - наставляння прикладом діяльного педагога, або інших значущих для учня духовно впливових людей;

  2. - наставляння знаннями;

  3. - наставляння у труднощах, що формує здатність до виходу з важких і екстремальних ситуацій (Сократове techne).

  4. Підкреслимо тут цікаву і важливу для педагогіки тему позитивного впливу, своєрідну "виховну" особливість труднощів і навіть екстремальності для формування особистості, яку підмітив В. Розанов: "Працею і нуждою виховується духовно здорове, сильне; геніальне ж у розумі чи особливо в характері виховується нещастям, незаслуженим, тривалим горем" (12, с.128). Зрозуміло, що випадки плідного впливу екстремальності на розвиток людини чергуються з менш сприятливими наслідками стресових ситуацій. Але позитив цього механізму педагоги повинні вивчати й вчитись застосовувати в процесі розв’язання складних практичних проблем педагогіки розвитку.

Учень, у процесі свого становлення, відповідно до концепції epimelia, повинен прагнути не до того, щоб яке-небудь знання прийшло на зміну його незнанню, але щоб відбутися як суб'єкту діяльності. Не-суб'єкт, має стати справжнім суб'єктом, що визначається відповідальним відношенням до свого "Я". Таким чином, мова йде не лише про процеси educare (виховання), але про прагнення забезпечити educere (виведення) людини у стан саморозвитку в орієнтації, яку забезпечує дотримання вказаного принципу epimelia.

Всебічний розвиток "Я" тут розглядається в якості кінцевої і єдиної мети – турботи про себе. Конкретніше, це діяльність освіти, зосереджена на власному "Я", здійснювана стосовно самого себе. Адже: "...освіта являє собою кістяк індивіда перед обличчям подій" (17, с.293), тобто освіта і виховання мають носити випереджаючий характер, готувати людину до наступних випробувань у процесі її життєдіяльності.

У педагогів існує закономірне питання, з якого віку можна підходити до становлення молодої людини, як суб'єкта власної діяльності, суб'єкта будівництва власного життя? Сьогодні прийнято вважати, що тільки після досягнення статевої зрілості (умовно в 14-16 років і пізніше) запускається процес "народження духовної сутності людини – вона здобуває інтелект, здатність до міркування й абстрагування". Але очікувати вже у цьому віці повного розкриття інтелектуальних функцій ще рано: "Єдина діяльність, що може претендувати на адекватну відповідність своєрідності соціальної ситуації розвитку підлітка – це діяльність самовизначення" (3, с.89).

У той же час, не варто недооцінювати роль самовизначення і пере самовизначення особистості: "Шлях самовизначення є... шлях "порятунку" від емпіричної залежності" умов життя. Самовизначення передбачає "уміння людини виходити, виривати себе з причинно-наслідкової залежності, із свого минулого, з попереднього стану". Для цього їй потрібно знайти чи створити внутрішній механізм, "за допомогою якого вона почне "розкривати" себе – для неї стануть можливими нові почуття і уявлення" (2, с.34).

Ю. Репецький відзначає наступну обставину. Одним з центральних, систему утворюючих факторів процесу особистісного самовизначення є активність особи, спрямована на здобування позитивного особистісного смислу за допомогою рефлексивно обумовленого пошуку і розробки джерел позитивної самоповаги (11, с.12). Самосвідомість – це насамперед процес, за допомогою якого людина пізнає себе і відноситься до самої себе. Це суб'єктна активність, що включає свідоме, цілеспрямоване застосування пізнавальних процесів, спрямованих на формування, підтримку, стабілізацію чи зміну "Я". Тоді як саме відношення (чи зміст "Я")…"народжується через зіткнення "Я" з мотивами (що визначають потребу в самореалізації) і являє собою результат оцінок себе і почуття прихильності чи симпатії до себе. Само відношення, виявляючи емоційно-ціннісне відношення людини до себе, виконує функцію зворотного зв'язку у життєдіяльності особистості, адекватно інформуючи її про ступінь успішності самореалізації" (там же, с.8-9).

Нарешті: "Під самовизначенням ми розуміємо свідомий і довільний процес зміни особистісного уявлення про себе (свого "Я – образу", "Я – концепції"), спрямований на збільшення реальності (ймовірності) своєї самореалізації" (там же, с.9). Як результат процесу самовизначення, Репецький бачить побудову задуму життя, що, на нашу думку, цілком може відбутися в процесі відповідно організованої освіти людини, що формується. Тим самим, знаходження задуму майбутнього замикає смислову цілісність особистості.

Оскільки задум життя, її надзадача, являє собою когнітивне і переживане утворення, то "задум дуже тісно зв'язаний з основними особистісними мотивами, у тому числі з мотивами самореалізації" (там же, с.10). При цьому виділяються дві найбільш загальні стратегії особистісного самовизначення і усі вони визначаються рефлексивною активністю. Перша реалізується через усвідомлення даності існуючого положення справ. Усвідомлення йде "знизу – вгору" - від реалізації конкретних, локальних цілей (задумів) до розуміння загального задуму життєдіяльності. У другому, активному змісті – це формування "належного" від абстрактного задуму (надзадачі) до його розробки у вигляді конкретних цілей і задач і пошуку особистісного змісту життя (с.10).

Як видно, у першому випадку процеси самовизначення й самореалізації йдуть паралельно, а в другому самовизначення передує самореалізації. Саме тут ми підходимо до теми антропологічного принципу і антропотехнічної дії людини. "Антропологічний принцип – не теорія, але оригінальне психологічне пояснення розвитку дитини виступає... становленням авторства й універсальності саморозвитку" (8, с.124). Антропологічний принцип "орієнтований на розвиток людини... обдарованої суб'єктивністю, є здатністю перетворювати свою життєдіяльність у предмет практичного перетворення" (14, с.12).

Повертаючись до принципу epimelia відзначимо, що турбота про себе тісно зв'язана з прагненням людини врятувати себе та інших. При цьому, врятувати себе означає підтримувати себе у стабільному стані, який ніщо не в силах порушити, які б події не відбувалися навколо. "Врятуватися" тут прислужується для позначення діяльності, що здійснюється протягом всього життя і єдиним виконавцем якої є сам суб'єкт. М.Фуко підкреслює: "Виникає інверсія відносин між порятунком інших... і порятунком самого себе... Відповідно до Платона, варто піклуватися про себе, піклуючись про інших, і, якщо людина врятувала інших, то, тим самим, вона врятувала саму себе... Порятунок інших є наслідком, результатом турботи про себе" (17, с.301).

На нашу думку, процес і результати самовизначення детерміновані ступенем довіри особистості до себе. При цьому, "рівень довіри до себе пов'язаний із суб'єктивними уявленнями про власні можливості діяти відповідним чином". Звідси, "внутрішні зміни особистості можуть бути спрямовані в дві протилежні сторони – у бік творчого розвитку й у бік саморуйнування" (13, с.101). "Усвідомлення власних можливостей, - відзначає Т.П.Скрипкіна, - передує постановці цілей і безпосередньо зв'язане з їхнім вибором. Емпіричне усвідомлення своїх можливостей припускає переживання "Я можу", котрі слід розглядати як рефлексивне сприймання своїх можливостей". І далі: "...Одного переживання "Я можу" зовсім недостатньо, для здійснення діяльності необхідно ще і вольове зусилля, але це вже наступний етап. Переживання "Я можу", помножене на вольове зусилля, породжує той самий вектор "ціль – мотив", з якого починається сама діяльність" (там же).

Отож: "...Довіра виступає як механізм, засіб, що поєднує минуле і майбутнє людини в один цілісний процес... Оптимальний рівень довірі до себе в кінцевому підсумку припускає оволодіння здатністю до самореалізації у процесі свого життя" (там же, с.102-103).

Фуко, який присвятив чимало часу дослідженню концепції epimelia /cura sui ("турбуйся про самого себе"), виявляє в її становленні три фази історичного розвитку:

1) сократівсько-платонівська: поява поняття "epimelia/cura sui" у філософії;

2) золотий вік турботи про себе і культури свого "Я" (другий та перший віки до н.е.);

3) перехід від філософської, язичницької аскези до християнського аскетизму (1V та V ст. н.е.) (39, с.44). Відомо ж бо, що християнство збагатило плідну античну думку ідеєю особистості і ввело розуміння гуманності в його сучасному змісті. Саме тому християнство справедливо визнається за фундамент загально європейської культурної ідентичності.

Отож: "Після гріхопадіння світ перетворився на лікарню, Христос – на першого лікаря... Хвороби-покарання, чи випробування, виліковуються за допомогою молитов, посту, благодатних дарунків і чудесних зцілень... Установлюється характерна для Православ'я терпимість до народних цілителів" (15, с.86-87). "Фізичне здоров’я, - відмічає В. Кузьмик, - один з не багатьох аспектів життя, до якого небайдужі всі. Усі мі прагнемо пізнати таємниці повноцінного життя. На нашу думку, це насамперед дотримання вічних принципів християнської моралі, котра здатна подарувати людині здоровий спосіб життя" (5, с.373).

Пошлемося на тезу В. Розанова про важливість дотримання антропного принципу, яка набуває для нас особливої актуальності у світлі важкого періоду становлення і ствердження незалежної України: "В епохи, що суттєвим чином доживають, коли усі керівні принципи життя ослабнули і люди розгублені, нерішучі, існування кожного є чимось розхитаним і може бути укріплене тільки особистим надмірним зусиллям" (12, с.129-130). І далі: "У подібні епохи усе, що робиться для виховання, є в сутності незначна, лише закриваюча очі на майбутність гра – є побудова стіни на фундаменті, плити якого ретельно укладаються у ґрунт що відвалюється від жерла вулкана. Нехай вони покладені міцно, нехай шляхетною була праця трударів – через хвилину і їх самих, і результатів їхньої праці не буде" (там же, с.130-131).

Сучасник Розанова, що також пережив події соціального зламу в Росії на рубежі ХІХ-ХХ століть, Микола Кареєв відзначав особливу роль гуманістичних вимог до процесу освіти у подібний період. Він писав: "Особистість учня може бути для школи чи сама в собі метою, чи тільки засобом для цілей, для цієї особистості сторонніх, і відповідно з цим науці буде приділятися та чи інша роль, тобто чи шукання однієї істини, чи обґрунтування упереджених думок. Хто в особистості учня бачить самостійне "Я", що у собі самій носить ціль свого існування, той не дозволить думати, начебто школа повинна робити щось інше, ніж розвивати духовне "Я" особи" (4, с.82).

І далі: "Якби в питаннях освіти ми висували на перший план, скажімо, тільки інтереси національної самобутності чи державної служби, зовсім ігноруючи потреби живої людської особистості, що має у самій собі мету свого існування, то бачили б у ній тільки одне із знарядь національного самозбереження чи одне з коліс державного механізму. Але давно вже було сказано: "Субота для людини, а не людина для суботи" (там же, с.83). Нарешті: "Освіта, що ставить своєю метою розвиток особистості, тим самим сприяє виникненню і зміцненню особистої ініціативи, критичного відношення до навколишньої культурно-соціальної дійсності і прагненню втілювати у житті особисто усвідомлену істину й особисто усвідомлену справедливість" (с.84).

Гранично чітко суть антропологічного принципу в "моральних науках" сформулював ще в 1860 році Микола Чернишевський. "...Принцип цей полягає в тому, що на людину потрібно дивитися як на одну істоту, що має тільки одну натуру, щоб не розрізувати людське життя на різні половини..., щоб розглядати кожну сторону діяльності людини чи як діяльність всього організму..., якщо ж вона виявляється спеціальним відправленням якого-небудь особливого органу людського організму, то розглядати цей орган у його натуральному зв'язку з усім організмом" (18, с.252).

К.Д.Ушинський розкрив значення цілісного погляду людини на себе, як на об'єкт процесу освіти, у своїй педагогічній антропології. Важливим для нас тут є зауваження, яке він зробив більше 130 років тому: "Ще менш, ніж щиросердечними почуттями, уміємо ми користатися волею людини – цим могутнім важелем, що може змінювати не тільки душу, але й тіло з його впливом на душу. Гімнастика, як система довільних рухів, спрямованих на доцільну зміну фізичного організму, тільки ще починається, і важко побачити межі можливості її впливу не тільки на зміцнення тіла і розвиток тих чи інших його органів, але й на попередження хвороб і навіть лікування їх... А що ж таке гімнастичне лікування і виховання фізичного організму, як не виховання і лікування його волею людини" (16, т.8, с.38).

Антропологія сьогодні розглядає і вивчає людину з позицій діалектичної єдності її двоїстої природи – як духовної, соціальної істоти, суб'єкта історії, так і представника біологічного виду, живий організм. Генріх Роот, відомий німецький педантрополог, бачив мету процесу формування людини у досягненні "...відповідальної поведінки, у якій людина знаходить сама себе і досягає свого найвищого призначення". Задача педагогічної антропології полягає в тому, щоб знайти й задіяти внутрішні, духовні передумови для становлення особистості у відповідальній, вольовій дії індивіда (19, с.146).

Він підкреслює, - саме головне на цьому шляху, це зміцнення в людині здатності до відповідальних дій, що, у комплексі взаємовпливів одне на одного середовища і спадковості, сприяють вільному моральному вибору людини. Вирішальними для само визначеної і вольової людини він визнає не спадкоємні (фізіологічні) особливості, але внутрішню духовну структуру, котру людина створює у собі в результаті спілкування й досвіду, навчання та освіти.

І тут ми знов зіштовхуємося із вказівками про відповідальну місію екстремальності у реформуванні життєдіяльності людини. О.Ф. Больнов стверджував, що через кризу завжди відкривається новий початок, тому "...усяке нове життя починається з кризи". У кризі відбувається відновлення, "омолодження" людського життя (6).

У статті "Сприйняття суб'єктом інформації як загрозливої" ми знаходимо наукові свідчення, що суб'єкт переробляє таку інформацію, наприклад, про загрозу здоров’ю і навіть самому життю по-іншому, ніж ту, яка не містить загрозливого змісту. Маються на увазі такі когнітивні процеси, як сприйняття, уявлення, пам'ять, мислення тощо. "Оцінка особистісної значущості загрозливої інформації активізує стратегію концентрації уваги на цій інформації. Вона супроводжується появою відповідних когнітивних, афективних, поведінкових та фізіологічних патернів, еволюційно спрямованих на виживання та забезпечення безпеки" (9, с.93).

Активація способу перероблення інформації, у якому переважає установка на загрозу, характеризується: 1) автономним збудженням, як підготовкою до захисних дій; 2) поведінковою мобілізацією та блокуванням, тобто підготовкою до виходу з ситуації або запобігання їй, щоб зменшити ризик і небезпеку; 3) звуженням векторів когнітивних зусиль, їх концентрацією на загрозливій інформації; 4) відчуттям страху; 5) підвищеною увагою до всіх ознак загрози. Автори відмічають, цікаву обставину: "Зазначені вище особливості поведінки спостерігали у разі клінічної тривоги і в ході лабораторних досліджень, у яких моделювалась нормальна тривога" (там же, с.94).

Як наслідок, настанова на селективне сприйняття загрозливої інформації, сформована на етапі активації, домінує й надалі, нав'язуючи індивідууму тривожні думки. Є також експериментальні дані, що свідчать про краще не довільне запам'ятовування загрозливої інформації через хвилювання, яке переживає індивідуум, і концентрацію уваги на загрозливій інформації.

Коли ж особа від рефлектує власні думки і почуття, пов'язані із загрозою, тривога може свідомо зменшуватись завдяки більш конструктивному переосмисленню ситуації, у результаті чого людина "знижує" ймовірність або рівень загрози і "підвищує" власні можливості подолання важкої ситуації (9, с.95-96).
7.3.ПОНЯТТЯ "БУДІВНИЦТВО ВЛАСНОГО ЗДОРОВ'Я" І "БУДІВНИЧИЙ ВЛАСНОГО ЗДОРОВ'Я"

Нові поняття "будівництво власного здоров’я" і "будівничий власного здоров’я" створюють педагогічні передумови для організації такої освіти студентів технічних і гуманітарних спеціальностей, такого особливого освітнього середовища, яке забезпечує формування в молодих людях таких властивостей особистості, котрі необхідні їм для свідомого й результативного управління власним здоров'ям.

Широко обговорюваний у останні десятиліття імператив виживання людини у вкрай несприятливих умовах сучасної цивілізації, характеризується, на наш погляд, однобічним трактуванням суті і спрямованості процесів гуманізації сучасної освіти. Ця однобічність зводиться до величезних зусиль у зв'язку з прагненням знайти способи виховання в стінах школи чи вищого навчального закладу особистість, яка б дбайливо відносилась до природного оточення, так обережно втручалася б у її стан, щоб результати життєдіяльності людини несли найменш негативні для природи наслідки.

Не заперечуючи важливість подібних світоглядних і діяльністних орієнтирів, звернемо увагу на необхідність теоретичного і практичного вирішення педагогікою іншої, не менш значимої сторони глобальної проблеми виживання людства. Мова йде про формування особистості, яка б систематично, свідомо і результативно керувала станом свого здоров'я. Такий спосіб поведінки, чи інакше, така діяльність людини, незалежно від того, яку професію вона отримала, по-перше, підпорядковується принципу epimelia (турботи про себе) і, по-друге, суть нормальна й адекватна реакція освіченої особи на несприятливі впливи різноманітних факторів цивілізації.

Будівництво здоров’я, про яке ми ведемо мову, це не перехід до практики самолікування, але відповідна можливостям конкретної людини система діяльностей по досягненню здорового стану і підтримці оптимального рівня свого здоров'я. Будівництво власного здоров’я створює перспективи посилення можливостей офіційної медицини за рахунок залучення особливим чином вихованої і освіченої людини до вирішення, разом з лікарем, не тільки задач поліпшення психофізичного стану, але й усунення періодично виникаючих патологій. Таким чином, поняття "будівництво здоров’я" це цілком виразна відповідь сучасної педагогіки на вимогу epimelia, запропонована для вдосконалення спрямованості й змісту сучасної вищої освіти.

Відзначимо, що здоров'я людини це стан адекватності мінливим, часто несприятливим умовам сучасного життя, що вона здобуває в результаті власної практики будівництва здоров’я. Здоров’я явище не лише індивідуальне, але й дискретне, примітне протилежними станами людини: здорова – хвора. Таким чином, свідомо вибудоване здоров'я – суть, організоване життя. Основна ідея відносно здоров’я для життя людини – це ідея зцілення, тобто забезпечення та утримання цілісності, - єдності душі, розуму й тіла, - що забезпечується антропотехнічною за суттю своєю діяльністю людини (від формування уявлень і образів відносно бажаного здоров’я, відповідного, для втримування його, "середовища мешкання", - до програмування та реалізації).



Питання про оволодіння здоров'ям може бути поставлене до порядку денного тільки людиною, яка розвивається, що живе в динамічному світі, де виникають екстремальні умови, відносно яких важливо без втрат для ресурсу своєї життєдіяльності, переходити від однієї ситуації життя до іншої. Таким чином, шлях людини від "звичайної" до "будівничого власного здоров’я" являє собою крок її розвитку, що з педагогічної точки зору забезпечується особливими процедурами освіти у прагненні спонукати її до неперервної самоосвіти, у тому числі оволодіння техніками рефлексії власного стану (душі, розуму й тілесності), розуміння і мислення (створення і реалізації проектів та програм змін у життєдіяльності).

Відтак, майбутній будівничий власного здоров’я, виходячи у простір мислення, сприймає й актуалізує цінності та ідеї досягнення здорового стану. А вже потім, розпочинаючи практику будівництва здоров’я, формує нові програми життєдіяльності і власне саме життя. Таким чином, ефективно розв’язувати завдання "підняття" студента як "людини звичайної" до простору мислення задля щирого сприйняття нею ідей здоров’я, формування онтології "здоров’я для себе", прагнення і здатності формувати і запускати програми будівництва здоров’я – це і є чи не головне призначення сучасної гуманістичної педагогіки.

Як видно, існують усього два способи проживання людиною свого життя, прямо пов'язаних з її здоров'ям. Перший, найбільш розповсюджений, але такий, що не дає можливості скільки-небудь істотно впливати на своє майбутнє. При цьому способі людина сприймає себе і навколишній світ, як фаталіст. Для такого відношення до свого здоров'я характерна перебільшена увага до ролі спадковості і долі, прийняття як визначального впливу зовнішніх умов життя, перебільшення можливостей медичних установ. Ми умовно називаємо цю представницьку групу людей споживачами медичних послуг.

Куди більш перспективним способом життєдіяльності видається діяльна позиція будівничого власного здоров’я, що бере на себе відповідальність за устрій власного життя, яка несе в собі самій наявний потенціал для досягнення і збереження свого здорового стану. У навколишньому світі існує багато прикладів інтуїтивних, емпірично-освічених та вольових людей, дії яких можна з повним правом кваліфікувати як діяльність будівництва власного здоров’я. Пошлемося, хоча б, на одну з публікацій про таку людину. Ось витримки зі статті, що з'явилася у свій час в газеті "Аргументи і факти".

Її автор, Микола Мазнєв пише: "З московського міського артрологічного центру мене виписали з діагнозом "хвороба Бєхтєрєва". Став жити на пігулках, до роботи добирався з паличкою – туди ще абияк, а назад... Місяців через сім такого існування перехотілося жити, смерть почала здаватися начебто місцем, де можна нарешті відпочити. Але очі сина, відповідальність перед ним змушували напружувати сили, що залишилися, мобілізувати волю, самому шукати вихід". Однак, після чергового лікування: "...Виписали з діагнозом, що не дає ніяких перспектив на видужання. І ось тут включилася злість. Я вирішив вилікуватися сам, без лікарів, вилікуватися, чого б мені це не коштувало. Переглянув своє відношення до життя, до оточуючих людей, до дієти, фізичних вправ, лікування водою і відварами. Знайшов помилки у процедурах, вивів принципи лікування цієї хвороби. Через місяць після виписки з інституту перестав застосовувати таблетки, через три поміняв милиці на ціпок. Влітку лікувався бджолиними укусами. Болі стали поступово відходити, добивав їх відварами, обливався холодною водою. Болі стали глухими, терпимими. Я експериментував із травами, навантаженнями. Хвороба піддавалася трудно, але я вірив, що зможу її перемогти. І переміг! Вилікувався! Тепер бігаю, стрибаю через скакалку, боксую, присідаю зі штангою".

Тут у читача виникає зрозуміле запитання, невже після відповідних обговорень і дискусій в аудиторії всі студенти негайно ж стануть діяльними особами і, як у наведеному прикладі, розпочнуть практикувати будівництво здоров’я? Звичайно ж, ні! Бо не для усіх на сьогодні це актуально, не всі мають мотиви. Але вони будуть володіти прищепленими особистості властивостями, що дозволять, у випадку появи загрози працездатності, здоров'ю і самому життю, зосередити процеси миследіяльності на самому собі, що неминуче призведе до розгортання діяльності будівництва власного здоров’я. Відтак наслідки реалізації педагогічної технології формування будівничих власного здоров’я є такими - вони проявлять себе саме тоді, коли будуть потрібні людині: те, що людина пережила й зрозуміла, вона забути не може!

Нові поняття "будівничий здоров’я" і "будівництво здоров’я" ставлять під сумнів непорушність канонів медицини, що донедавна припускала лише обмежену участь людини в подоланні захворювання, відводячи їй роль "суворо дотримуватись призначень лікаря". Вони, одночасно, задають нові орієнтації у формуванні викладачів фізичної культури й валеології для вищої школи і, як результат, несуть у собі нові можливості як для подальшого розвитку теорії і практики непрофесійної фізкультурної освіти студентів, так і дисциплін "Валеологія" та "Креативна валеологія".

Отож, будівничий здоров’я – це вихована та освічена особистість, що відрізняється системою цінностей і цілей, понять і знань, умінь і навичок, які дозволяють здійснювати діяльності, значимі для гармонійного функціонування всіх систем організму на оптимальному рівні, а також для забезпечення адекватної взаємодії із зовнішнім світом. Мова йде про таку організацію життєдіяльності, що дозволяє випускнику гуманітарного чи технічного вищого навчального закладу реалізувати свої професійні знання і власну індивідуальність через високу працездатність і продуктивне довголіття.

Будівничим власного здоров’я може вважатися діяльна особистість, що прагне за рахунок власних систематичних і свідомих зусиль не допустити виникнення тих чи інших патологій. І готова, якщо захворювання усунути не вдалося, об'єднати свої зусилля з лікарем, цілителем (тобто, фахівцем, що прагне відновити людину "як ціле"), аби усунути його спільно. Нарешті, потрапивши у не таку вже й незвичну ситуацію, коли "медицина неспроможна", вона може взяти на себе відповідальність за пошук нових, власних підходів до подолання хвороби. Саме будівничий здоров’я, за рахунок створення і реалізації відповідних проектів і програм, здатен перемогти недугу, що не піддається лікуванню технологіями сучасної медицини.

Відповідно, будівництво здоров’я – нова, актуальна і дієва практика само зцілення людини. Передбачає наявність адекватної вихідному стану здоров'я і можливостям людини програми діяльності по підтримці і зміцненню свого здоров'я; це спосіб подолання захворювань, що трудно піддаються, або ж взагалі не піддаються лікуванню засобами сучасної медицини.

Що ж являє собою зміст діяльності будівництва здоров’я? Наївно розраховувати, що можна один раз розробити та рекомендувати всім і кожному якийсь "джентльменський набір", деякі загальний зміст і методику, що гарантують досягнення й збереження оптимуму індивідуального здоров'я.

Будівництво здоров’я це глибоко особистісна, "інтимна" діяльність по удосконаленню людиною свого духу і тіла, мислення і свідомості. Хоча як орієнтир такого саморозвитку повинні бути покладені визначені вище поняття "людина" і "життя людини", "хвороба", "здоров'я" і "стан здоров'я", "будівництво здоров’я" і "будівничий здоров’я".

Підкріпимо викладене, загальними вимогами до антропотехнічних, за своєю суттю, дій людини, що самовизначилась до практики будівництва власного здоров’я. В основу вибору можливих підходів і засобів їхньої реалізації кладеться уявлення про ідеал чи образ такого стану здоров'я, котрого людина прагне досягти. У цьому випадку вона має у своєму розпорядженні лише вектор будівництва нового для себе життя (має уявлення про те, чого бажає), який надає поштовх процесам миследіяльності і творення життя. Хоча, звичайно, їй поки невідомі необхідні й точні дії, які мають бути знайдені і задіяні. Вона буде змушена їх знайти, організувати рефлексію свого стану і, намагаючись зрозуміти його особливості, включитися у пошук, вивчення й оцінку норм, зразків і еталонів культури (культури фізичної, культури зцілення та відновлення втраченого здоров’я), що можуть їй знадобитись. А у випадку відсутності необхідного знання, вона має висунути вимоги до того продукту, який повинен бути створеним нею самою. Цю внутрішню роботу вже треба кваліфікувати, як антропотехнічну діяльність з будівництва здоров’я.



Антропотехнічною є дія, об'єктом якої є сам діючий суб'єкт. Вона дозволяє людині "створювати саму себе", свої нові здібності, властивості і стани. Одержувати задоволення шляхом досягати втілення в життя своїх цінностей у процесі набування нових станів, що наближають до відчуття здоров'я. Для того, щоб стати об'єктом перетворень, сам діяч повинен протиставити себе діяльності, у яку він включений, тобто він повинен діяльність об'єктивувати – представити її саму у вигляді об'єкту. Щоб досягти поставлених цілей, людина має винайти, сконструювати, породити (загалом, взяти нівідкіля – із самої себе) відсутні засоби досягнення цілей. Таким чином, "побачити діяльність" з будівництва здоров’я – це значить уявити на основі рефлексії, які засоби і знання про неї відсутні на тепер для досягнення бажаних цілей.

Обрання тієї чи іншої картини світу, як головної для себе, теж принципово впливає на відношення людини до різних аспектів власної життєдіяльності, у тому числі до свого здоров'я. З таблиці 4 видно, що відповідна миследіяльністній картині світу позиція людини цілком відповідає самовизначенню будівничого власного здоров’я. Тоді як надана перевага причинно-механістичній або ж науковій картині світу закономірно переводить людину у позицію "споживача медичних послуг", повною мірою залежного від роботи установ системи охорони здоров'я. Між тим відомо, що жодна країна світу не спромоглася створити таку систему охорони здоров’я, яка б забезпечила дієву профілактику та надання своєчасних і якісних медичних послуг всьому населенню без виключення і це навряд чи коли-небудь відбудеться.
Таблиця 4.

Особливості самовизначення до власного здоров’я в залежності від

сприйнятої людиною і домінуючої картини світу

Складові самовизначення


Самовизначення людини, як




Будівничого власного здоров’я

Споживача медичних послуг

Відношення до свого здоров’я

Моє здоров’я – предмет моєї власної турботи і діяльності

Моє здоров’я – предмет турботи медичних установ


Особливості мислення про здоров’я


Проблемне, творче, інноваційне - діяльні стне


Обмежене використанням інформації про медичну допомогу і ліки

Відношення до ідей досягнення здорового стану

Вони створюються (або підхоплюються) і реалізуються самою діяльною людиною, що посилює можливості офіційної медицини

Вони створюються і реалізуються медичними установами

Усвідомлене особисте відношення до місця життя і хвороби

Хвороба є частиною мого життя

Життя є частиною моєї хвороби

Що ж до релігійної картини світу, то її прийняття дозволяє людині самій знайти відповіді на багато запитань про своє життя та здоров'я й впливати на становлення здорового способу життя. Хоча, оволодіння фізичним здоров’ям для релігійної людини не є самоціллю. Здоров’я випливає для неї, як похідне від наслідків життєдіяльності, приведеної у відповідність до заповідей Спасителя. Бо ж, згідно догматів православ'я, хвороби людини виникають як покарання за зроблені гріхи. Гріхом же вважається будь-яка провина, мислю чи безпосередньо дією, котра є порушенням заповідей, даних Богом.

Виняткова увага православної релігії до стану душі людини, прагнення опанувати тілесністю та досягти придушення плоті, привели у свій час до культу аскези, тобто гноблення плоті в інтересах зростання духовності. Сприймаючи відомі Божі заповіді, як незаперечні моральні орієнтири, важливі для виховання людини та складання вимог до її життя у суспільстві, відзначимо, що у наш час релігійна картина світу істотно доповнюється можливостями миследіяльністної КС задля формування людини з моральністю будівничого власного здоров’я.

З таблиці 5 ми бачимо, що важливим орієнтиром для визначення змісту сучасної вищої освіти є досягнення молодою людиною такого світосприймання, яке б відповідало самовизначенню діяльної, бажаючої опанувати власним здоров’ям, особи. Практика будівництва здоров’я передбачає реалізацію людиною, що має звертатися до сховищ культури (релігії і філософії, різноманітних наук і досвіду інших людей), вже відомих і апробований дій, а також можливість проектувати і реалізовувати принципово нові діяльності, які підвищують потенціал власного здоров'я.

Загальний принцип переходу людини у позицію будівничого власного здоров’я може бути описаний через подолання нею наступних етапів.

1. Вихідний стан на момент актуалізації цінностей здоров'я і цілей будівництва здоров’я для студентів, як правило, такий. Живе молода людина, сама життєдіяльність якої не запобігає, але радше сприяє виникненню різних патологічних станів. Існує зовнішній по відношенню до неї світ зі своїми закономірностями функціонування та розвитку і, якщо конкретна людина його й вивчає через навчальні дисципліни, то вже ніяк "не прикладає" до себе. У цей момент свого життя вона не сприймає себе, як оточену різноманітними системами, із взаємним (в обидва боки - від систем до людини, і навпаки) впливом, що визначає, у значній мірі, стан її здоров'я. Вона цілковито покладається на милість долі і майстерність медичних працівників.

2. Поява постаті будівничого власного здоров’я і виникнення практики будівництва здоров’я розпочинається в людині з моменту будь-чим спровокованого (викликаного екстремальністю, що з’явилася), процесу рефлексії самої себе і свого сприйняття світу. Саме тут людина починає сприймати себе, як частину устрою світу, розуміти важливість як гармонізації всіх складових свого "Я" (складно улаштованих і взаємозалежних душі, інтелекту і тілесності), так і гармонізації своїх відносин із зовнішнім світом. Тут студенту повинен допомогти викладач, який має зайняти позицію наставника і вихователя, що не тільки має цінності проживання здорового життя, але й реалізує їх у реальності. Справа в тім, що педагог впливає не стільки словами, скільки особистим прикладом. Лише у такий спосіб він може "достукатися" до особистості, адже, як зазначив Герман Гессе: "Виховання – це завоювання авторитету і духовне керівництво". І немає рації недооцінювати визначальну роль такого виховного впливу: виховувати одними тільки словами не можна; виховують не слова, але дії особистості, яка їх промовляє.

Для забезпечення результативності педагогічного, спеціально організованого і розрахованого на успіх штучного впливу на свідомість студента на даному етапі, що є вузловим у процесі становлення будівничого здоров’я, саме й необхідне чітке дотримання педагогічної технології формування будівничого власного здоров’я.

3. Наступаючий за цим етап – проектування і реалізація будівничим здоров’я перших пробних програм досягнення здорового стану. Він включає самовизначення студента до діяльності будівництва здоров’я і постановку цілей бути здоровим. Формування необхідних понять і знань, оволодіння відсутніми техніками і здібностями до мислення і діяльності. При цьому, починаючи з непростих зусиль по "витісненню" хворобливих думок іншими, правильними, здоровими думками (Л.М.Толстой, "Смерть Івана Ілліча"), закінчуючи процедурами і вправами, що вже впливають на психіку і тілесність.

Це і є кульмінаційний момент – досягнення людиною гармонії із самою собою (душі з тілесністю, мислення із свідомістю, волі з діяльністю) і гармонії з навколишнім світом. Як наслідок, вона створює своє, здорове середовище мешкання (уточнює і переглядає свої звички, відмовляючись від "шкідливих", формує нове коло спілкування, організує свою інтелектуальну і фізичну рекреацію тощо), здійснює інші діяльності, у ході яких досягається, підтримується і зберігається її здоровий стан.


Питання до самоконтролю

1.Поясніть, чому формування будівничого власного здоров’я нині є актуальним напрямком сучасної вищої освіти.

2.Поясніть, що являє собою валеософія.

3.Розкрийте, сутність концепції epimelia /cura sui.

4.Поясніть, чому порятунок інших є наслідком, результатом турботи людини про себе.

5.Розкрийте, чому на думку О.Ф.Больнова "...усяке нове життя починається з кризи".

6.Поясніть, що являє собою практика будівництва власного здоров’я.

7.Поясніть, хто може вважатись будівничим власного здоров’я.


Після опанування змістом розділу студенти повинні уміти:

-пояснити, чому піклуючись про своє здоров’я, людина не має покладатись на саму тільки медицину, але повинна докладати власні зусилля;

-пояснити, що являє собою внутрішня і зовнішня сторони здоров’я людини;

-пояснити три типи уміння (чи techne), тобто три типи відносин педагога до учня, необхідні для виховання й освіти молодої людини в підході epimelia;



Література до 7 розділу

1.Аристотель. – Соч. – В 4-х т. – М., 1978. – Т.1.

2.Буякас Т.М. Проблема и психотехника самоопределения личности // Вопр. психологии. – 2002.

3.Зинченко В.П., Мещеряков Б.Г. Совокупная деятельность как генетически исходная единица психического развития // Психологическая наука и образование. – 2000. - № 2.

4.Кареев Н. Идеалы общего образования // Alma mater. – 1992. - № 1.

5.Кузьмик В. Принципи християнської моралі – основа здорового способу життя сучасної людини / Острозька Академія. Наукові записки. Т.3. Виховання молодого покоління на принципах християнської моралі в процесі духовного відродження України. – Острог, 2000.

6.Куликов В.Б. Педагогическая антропология: истоки, направления, проблемы. – Свердловск, 1988.

7.Кулиниченко В.Л. Валеософия и валеоэтика как формы современной практической философии // Практична філософія. – К., 2001. (№2). - №1.

8.Мясоед П.А. Антропологический принцип и проблемы психологии развития // Вопр. психологии. – 2000. - № 5.

9.Носенко Є.Л., Нестеренко М.В. Сприйняття суб’єктом інформації як загрозливої // Педагогіка і психологія. – 1998. - № 3.

10.Приходько В.В., Кузьмінський В.П. Креативна валеологія. Концепція і педагогічна технологія формування студентів технічних і гуманітарних спеціальностей як будівничих власного здоров’я: Навч. посібник / Заг. ред. і передм. А.Г.Чічкова. – Дніпропетровськ, 2004.

11.Репецкий Ю.А. Концепция личностного самоопределения: исходные положения и попытка их верификации / Нова парадигма. - Вип. 2. – Запоріжжя, 1997.

12.Розанов В.В. Сумерки просвещения / Сост. В.Н.Щербаков. – М., 1990.

13.Скрипкина Т.П. Доверие к себе как условие развития личности // Вопр. психологии. – 2002. - № 1.

14.Слободчиков В.И., Исаев Е.И. Антропологический принцип в психологии развития // Вопр. психологии. – 1998. - № 6.

15.Сотирова Д., Попова С. Прикладная этика и культура Православия // Человек. – 1996. - № 1.

16.Ушинский К.Д. Собр. соч. – В 10 т. – М.-Л., 1972.

17.Фуко М. Герменевтика субъекта / В кн.: СОЦИО-ЛОГОС: Пер. с англ., нем., франц. /Сост., общ. ред. и предисл. В.В.Винокурова, А.Ф.Филиппова. – М., 1991.

18. Чернышевский Н.Г. Антропотехнический принцип в философии / Избр. филос. соч. – В 3-х т. – М., 1951. – Т.3.
8.ТЕХНОЛОГІЯ ОСВІТИ БУДІВНИЧОГО ВЛАСНОГО
ЗДОРОВ’Я

Ми виходимо з того, що педагогічна технологія – це довгий ланцюжок взаємозалежних та взаємодоповнюючих діяльностей, обумовлених змістом теоретичного опрацювання теми, що забезпечують результативну організацію педагогічного процесу, і які підпорядковані загальній меті вирішення актуальної наукової і практичної проблеми.

Розроблена нами педагогічна технологія непрофесійної фізкультурної освіти, "робоча" частина якої представлена нижче, була апробована в ході педагогічного експерименту, проведеного в Українському державному хіміко-технологічному університеті.

Як випливає з нашого визначення дефініції, вимоги до спрямованості й елементів технології визначалися попередньо проведеною концептуальною і понятійною роботою в області будівництва власного здоров’я.
8.1.ВИМОГИ ДО ПРОФЕСІЙНИХ ЯКОСТЕЙ ВИКЛАДАЧІВ
Аби визначити стан готовності викладачів фізичної культури, необхідний для їхньої участі у реформі цього навчального предмету, попередньо була сформована група провідних викладачів кафедри фізичної культури, спорту і здоров’я Українського державного хіміко-технологічного університету (УДХТУ), котрі потім виступили у якості експертів. Перед початком їхньої роботи у проведеному в УДХТУ педагогічному експерименті під час семінару був проведений детальний інструктаж, на якому обговорювалась сформована нами концепція непрофесійної фізкультурної освіти. Був одночасно сформульований ряд додаткових вимог до професійного обличчя викладачів вузівського предмету "Фізичне виховання", що являють собою відповідні характеристики, необхідно притаманні сучасному викладачу цієї навчальної дисципліни. Зокрема, при проведенні зі студентами теоретичних і методичних занять була відзначена необхідність наявності у викладачів сформованих понять "здоров'я людини", "стан здоров'я", “непрофесійна фізкультурна освіта", "фізкультурна діяльність", "будівництво здоров’я" і "будівничий здоров’я".

Такі спеціально підготовлені викладачі й прийняли участь у педагогічному експерименті із впровадження непрофесійної фізкультурної освіти в УДХТУ. Вони ж, потім, були додатково опитані для визначення обсягу змісту освіти нових генерацій викладачів фізичної культури, здатних забезпечити реформу вузівського "Фізичного виховання".

Мова, фактично, йде про початок процесу уточнення вимог до професійного обличчя сучасних викладачів фізичної культури, про формування систем освіти нових генерацій викладачів відповідно до визначеної нами концепції реформи предмету "Фізичне виховання". Адже назріле доопрацювання вже існуючих модельних характеристик стосується таких аспектів діяльності сучасного фахівця, які фактично відсутні в повсякденній роботі навіть кращих викладачів фізичної культури вищих навчальних закладів. Але саме за рахунок додавання до традиційної діяльності викладачів нових компонентів і можливо реалізувати нові зміст, форми і методи організації занять у предметі, що реформується.

Прийнятний для такого випадку методологічний хід ми знайшли у фундаментальній роботі "Педагогіка і логіка" (16), у якій розглядається наступне положення. Відомо, що уявлення про “продукт” діяльності навчання і виховання звичайно задаються вже існуючими зразками – найбільш освіченими і вихованими людьми. Потім, виходячи з векторів наміченої реформи, вони повинні бути доповнені додатково виробленими уявленнями й знаннями. І, по мірі того, як відбувається це уточнення, уявлення про такі нові бажані "продукти" діяльності немов би "відриваються" від існуючих у реальності зразків діяльності фахівців. Нарешті ці уявлення перетворюються в проекти бажаних рис майбутніх фахівців у випадку, коли нас перестають задовольняти нинішні результати педагогічної діяльності.

Як видно, трапляються ситуації у розвитку педагогічної теорії і практики, коли ми змушені свідомо розгортати нові знання про продукти майбутньої, ще не існуючої практичної діяльності, котрі істотно відрізняються від звичних, вже освоєних викладачами дій. Тільки потім, відповідно до цих отриманих нових знань, буде будуватися бажана нова практика педагогічної діяльності.

Внаслідок цього, педагогічний проект починає визначати не тільки діяльність по створенню самих кінцевих продуктів (нової генерації бажаних викладачів), що відповідають новій меті предмету "Фізичне виховання", але й діяльність, спрямовану на зміни у вже існуючих системах педагогічної діяльності чи, навіть, створення нових систем діяльності (16, с.93).

Теза про неможливість уточнення і доповнення модельних уявлень про новаторську діяльність викладачів фізичної культури на підставі вивчення лише традиційної педагогічної практики в ситуації підготовки реформи цього навчального предмету підтверджується в дисертаційній роботі Феофілової. Вона пише, що опитування 35 викладачів, які ведуть заняття традиційним методом, показало - усі вони мають досить поверхневі знання про активний метод навчання і, вже з однієї цієї причини, не можуть його застосовувати (15, с.89). Отже, й можливе опитування цих викладачів про те, що повинні знати та вміти викладачі, аби успішно застосовувати активні методи навчання, безпідставне і не раціональне.

Як результат такого розуміння, до системи нашого дослідження з визначення змісту освіти викладачів нового покоління були включені тільки фахівці кафедри фізичної культури, спорту і здоров'я УДХТУ, що брали безпосередню участь у підготовці та проведенні педагогічного експерименту. Ми сформулювали робочу гіпотезу, - оскільки частина викладачів була спеціально підготовлена в ході семінару, що передував роботі в експерименті і, потім, придбала відповідний педагогічний досвід новаторської роботи із забезпечення фізкультурної грамотності і непрофесійної фізкультурної освіти студентів, саме такі викладачі й здатні виконати функцію експертів.

Перед опитуванням, аби виключити з дослідження ту частину викладачів, що не в повній мірі відповідають статусу експертів, була застосована методика оцінки рівня їхньої компетентності (2). Внаслідок застосованої методики, з 13 викладачів, що безпосередньо брали участь в експерименті, до групи експертів було відібрано лише 9 таких, що одержали коефіцієнт компетентності 0,66 бали і більше. Тільки потім на підставі анкетного опитування експертів були отримані додаткові вимоги до змісту професійної діяльності викладачів фізичної культури, котрі будуть у змозі реалізувати нові зміст, форми і методи організації занять з "Фізичного виховання".

Складена для експертів анкета містила лише відкриті запитання, які жадали від них рефлексивного аналізу власної діяльності в ході експерименту. Після відкидання відповідей експертів, що не набрали 25% голосів від числа усіх опитаних, для подальшої роботи з отриманими конструктивними відповідями була введена додаткова вимога, враховувати тільки такі пропозиції про очікувані якості викладачів, що були визначені більше ніж 50% респондентів.

Опрацювання отриманих відповідей експертів дозволило виявити необхідні якості викладачів для формування студентів-будівничих власного здоров’я в процесі методичних занять:

- знання про структуру мотивації молодих людей до занять фізичною культурою. Уміння допомогти студентам уточнити власні мотиви і мету занять фізичною культурою й оздоровленням;

- знання й уміння реалізувати на практиці методику застосування активних методів навчання: аналізу ситуацій у фізичному розвитку і здоров'ї, проведенні дискусій і ділових ігор;

- уміння проводити методичні заняття, що розкривають зміст, послідовність і дозування фізичних вправ, а також допомагають здійснювати поточний контроль у ході самостійного застосування засобів фізичної культури й оздоровлення;

- уміння вчити використанню методик самоконтролю за функціональним і фізичним станом (проби Генчі і Штанге, тест Руф”є, маса-ростовий індекс, визначення ЧСС і т.п.).

У процесі проведення практичних занять по фізичній культурі:

- уміння проводити практичні заняття з урахуванням інтересів, як юнаків, так і дівчат;

- знання особливостей і уміння проводити заняття зі студентами, що мають відхилення в стані здоров'я.

У процесі навчання студентів самостійному використанню засобів фізичної культури й оздоровлення:

- уміння застосовувати у роботі зі студентами такі форми і способи педагогічної комунікації, що забезпечують довірливість і щирість спілкування, необхідні для відвертого обговорення особливостей здоров'я студентів, незалежно від їхньої статі;

- знання діяльних зразків і особливостей методик оздоровлення за відомими авторськими системами будівничих власного здоров’я;

- знання змісту доступної літератури, що рекомендується студентам для самостійного вивчення, уміння консультувати студентів по роботі з такою літературою;

- уміння проводити групові й індивідуальні консультації по використанню студентами різних засобів фізичної культури й оздоровлення;

- знання методик розробки і, на цій основі, вміння навчати студентів самостійній розробці індивідуальних фізкультурно-оздоровчих і рекреаційних програм.

У процесі здійснення поточного і підсумкового контролю за результатами непрофесійної фізкультурної освіти:

- уміння використовувати методи педагогічних досліджень, що дозволяють об'єктивно оцінювати фізичний розвиток студентів, а також виявляти відхилення у їхньому фізичному розвитку;

- уміння здійснювати таку комплексну оцінку успішності з “Фізичної культури”, котра враховувала б оволодіння як теоретико-методичним, так і практичним розділом цієї дисципліни.

Наступний логічний аналіз отриманих експертних оцінок підтвердив актуальність виділення зазначених додаткових модельних характеристик майбутнього викладача цієї навчальної дисципліни. Отже, проведене дослідження дозволило визначити вимоги до підготовки нового покоління викладачів фізичної культури, які треба використовувати надалі при уточненні змісту їхньої освіти та перепідготовки, форм і методів організації навчального процесу у педагогічних закладах з майбутніми викладачами "Фізичного виховання".


8.2.ОСНОВНІ ПОЛОЖЕННЯ ТЕХНОЛОГІЇ НЕПРОФЕСІЙНОЇ

ФІЗКУЛЬТУРНОЇ ОСВІТИ СТУДЕНТІВ
Розглянемо ситуації педагогічного впливу на студентів у послідовності, що обумовлена логікою технології непрофесійної фізкультурної освіти, як "замикаючого" етапу багаторічних організованих занять молоді фізичною культурою. Як наслідки реалізації технології, у студентів повинні бути сформовані якості, що дозволяють їм самостійно вирішувати задачі збереження і зміцнення здоров'я, підвищення свого інтелектуального і фізичного потенціалу. Розроблена педагогічна технологія включає три основних етапи, які можна умовно назвати "розумовий", "аксіологічний" і "діяльнісний", котрі передбачають такі дії:

Дія А). Штучне створення під час навчального процесу в мисленні і свідомості студентів екстремальної ситуації, що вимагає для її подолання поки що відсутніх властивостей особистості. Така екстремальність може бути щонайкраще створена в умовах організаційно-діяльнісної чи організаційно-навчальної гри. Тут повинно враховуватись, що гра – це особлива соціокультурна форма, яка дозволяє здійснювати дії, котрими людина не володіє. Фрустрація, стресовий стан заздалегідь передбачається сценарієм гри, оскільки інакше не вдається вивести її учасників до "бачення самих себе" у процесі рефлексії, і аналізу сторін життєдіяльності студентів, які стали предметом проблематизації. При цьому стан екстремальності вже викликає суб’єктивна, як правило, низька самооцінка студентами свого вихідного, до початку занять непрофесійною фізкультурною освітою, фізичного стану і здоров'я.

Але в цьому випадку штучно організована і контрольована екстремальність не повинна нести руйнівного для структури особистості характеру. Це можливо забезпечити тому, що екстремальність організується в умовах колективної миследіяльності, коли в навчальній роботі студенти беруть участь разом з викладачем, який пред'являє наявні цінності здоров'я і знання про способи відповідного реформування життєдіяльності, відслідковує емоційний стан студентів і направляє дискусію у потрібне конструктивне русло.

Аби створювати щось нове (тут, проект подолання штучно створеної екстремальності), а саме таким новим виступають зміст і порядок фізкультурно-оздоровчих і рекреаційних занять, які являються альтернативою фізкультурно-пасивному життю, студентам треба пробувати, ризикувати й мати право на помилку, що надає гра. Але головною умовою продуктивності мислення учасників гри є робота з ними фізкультурно-діяльного педагога. Можлива, також, участь іншого, що користується визнаним авторитетом будівничого власного здоров’я.

Викладачу важливо продемонструвати студентам спосіб виходу з екстремальності за рахунок більш високого рівня здоров'я через самовизначення до фізкультурної діяльності і наступної практики будівництва здоров’я. Тим самим педагог сприяє становленню у студентів таких функцій, як рефлексія, чи здатність "повернути свідомість на себе", свій фізичний стан, власні думки і дії. І розуміння, в ході аналізу зібраних об'єктивних показників і самооцінки стану здоров'я.

Головні результати, що досягаються в ході етапу:

- формування рефлексивного і розуміючого відношення студентів до особливостей екстремальної ситуації, що виникла. Цьому можуть сприяти різноманітні тести для кількісної і якісної оцінки і самооцінки здоров'я;

- виникнення розуміння можливості подолання екстремальності не за рахунок неминучої втрати здоров'я, але в результаті підвищення потенціалу здоров'я.

Етап Б). Формування понять "непрофесійна фізкультурна освіта", "фізкультурна діяльність", "будівничий здоров’я", "будівництво здоров’я" і "середовище мешкання діяльної людини". Формування уявлень про рукотворність середовища мешкання діяльної людини, про можливість подолання екстремальності через створення такого середовища мешкання, що дозволяє, з одного боку, підвищувати потенціал здоров'я, тоді як з іншого, усувати несприятливі впливи зовнішнього середовища.

Дія В). Вихід викладача до ситуацій педагогічного співробітництва зі студентами. У цей момент викладач залишає позицію керівника педагогічного процесу і мусить створювати навчальну дійсність у формі клубного, за інтересами до проблеми здоров’я, простору. Щонайкраще ця задача, також, вирішується у ході гри. Саме в такому спілкуванні виникає гарна можливість актуалізувати, в результаті колективної миследіяльності за участю педагога, ціннісне відношення та самовизначення до фізкультурної діяльності і будівництва здоров’я. При цьому викладач повинен відмовитись від звичної позиції надиктовування деякої інформації, звички бути "джерелом інформації".

Тільки в ситуації довірчого педагогічного співробітництва в системі «викладач – студент», а також у ході взаємодії студентів між собою, відбувається важлива тут комунікація рівноправних особистостей. Тільки в цьому випадку взаємовплив стає дієвим. "Форма реалізації... спільної діяльності, - пише А. Тюков, - є структура розподілу "функціональних місць" між членами групи, що визначає їхній "позиції" у відношенні до предмету діяльності, її цілям і засобам, а також система активних способів взаємодії суб'єктів у групі з метою узгодження своїх індивідуальних дій і досягнення загального результату" (13, с.90).

Присвоєння та актуалізація цінності і факт самовизначення бути здоровим, це кульмінаційний момент у зусиллях педагога, як педантрополога, що забезпечує виведення осіб, що займаються непрофесійною фізкультурною освітою до нових обріїв свого розвитку.

Дія Г). Наступна задача – формування студентами, за участю викладача, уявлень про якість життя, як особливі еталони організації життєдіяльності, в орієнтації на які й будується життя суспільної людини. Для перспектив креативної педагогіки важливо, що сьогодні в розвинених країнах ідеали членів суспільства віддаються організації громадянами здорового і діяльного життя. Це знаходить своє відображення і в структурі уявлень про відповідну якість життя, характерних для західних випускників вузів, представників середнього класу. Такі уявлення про доцільність устрою власного життя стрімко поширюються й серед мешканців міст в Україні.

Після дії Г) все, що повинен зробити студент для розгортання фізкультурної діяльності і діяльності будівництва здоров’я (поставити перед собою мету й визначити образи діяльності, сформувати відсутні знання, розробити проект і програму діяльності і т.д.), він у стані виконати й сам. Як стверджував Г.П. Щедровицький, педагогам важливо забезпечити момент зародження й розгортання діяльності, а потім людину «підхоплює і несе» за законами діяльності. Цей фрагмент освітнього процесу доцільно закінчити написанням студентами рефератів по темі "Мої уявлення про сутність здоров'я і характеристика індивідуального здоров'я".

Дія Д). Нарешті, можливо ставити питання відносно пробної розробки разом з викладачем, індивідуальних фізкультурно-оздоровчих чи рекреаційних програм занять. Реалізація таких відносно тривалих програм (на період літніх канікул, на час року) за методичною участю і у разі контролю з боку викладача, дозволяє студентам розвинути здатності і придбати перший досвід фізкультурної діяльності. Тільки тепер, коли цінності і мета своїх занять, необхідні поняття і знання студента приведені в систему, він стає суб'єктом фізкультурної діяльності чи діяльності будівництва власного здоров’я. Аналіз, разом з викладачем, змісту індивідуальних програм занять студентів і досягнутих ними результатів у оптимізації фізичного розвитку і здоров’я дозволяє виявити, обговорити й усунути можливі помилки.

І не суть важливо, чи всі студенти з цього моменту одразу й на все життя включаться у фізкультурну діяльність чи будівництво здоров’я. Важливо те, що в них відбулася і, при виникненні необхідності, буде розгорнута в подальшій життєдіяльності ця грань освіти особистості, а також здійснена перша відповідна діяльність.

Технологія непрофесійної фізкультурної освіти, що відбиває всі особливості педагогічного процесу від дій А) до Д), представлена на рис. 9.

При цьому додатково необхідно враховувати особливості взаємодії педагога в системі «викладач - студент», яку він формує. Непрофесійна фізкультурна освіта, пред'являючи особливі вимоги до особистості педагога, передбачає й визначений порядок його роботи зі студентами.

Як перший крок, а) устрою освітнього процесу, від викладача вимагається вміння зайняти позицію «розуміючого» дослідника стосовно студентів, що входять до системи непрофесійної фізкультурної освіти, яка ним формується.

Адже вимога результативного впливу на студентів не може бути реалізоване доти, поки педагог не збере і не переробить інформацію про особливості особистості кожного, хто займається. У тому числі, про вихідний функціональний стан і стан здоров’я. Про реальне, не декларативне відношення до здоров'я як цінності і стану. Про наявність індивідуальних цілей й минулої практики керування своїм фізичним станом і здоров'ям, а також наявних необхідних для цього знань, вмінь і навичок.

Другий крок, б) полягає у рефлексивному аналізі своєї (педагога) готовності до роботи з даним конкретним складом студентів, маючи метою становлення їх як суб'єктів фізкультурної діяльності і діяльності будівництва здоров’я. Адже для педагогічної діяльності, що розвивається, характерний не тільки вплив педагога на своїх учнів, але також і учнів на педагога. Це повинно бути враховано і реалізовано викладачем у зоні його найближчого розвитку, коли йому прийдеться опанувати формами, методами і засобами педагогічного впливу, котрими він поки що не володіє. Без таких зусиль педагога стосовно самого себе, тобто необхідного поповнення свого арсеналу засобів відсутніми знаннями і педагогічною технікою, конче необхідними для роботи з даним складом студентів, неможливе становлення його професіоналізму, який формується тільки в ході самовдосконалення.

Нарешті, на третьому кроці в) педагог приступає до виконання щораз у чомусь особливої роботи проектування і конструювання змісту і форм освітнього процесу з даним складом студентів, власне й безпосередньо організує процес непрофесійної фізкультурної освіти (рис.10).

Треба пам’ятати, що справжньої освіти без одночасного розвитку, як студентів, так і викладача не буває. «Зони найближчого й актуального розвитку учня і, відповідно, навпаки, зони актуального й найближчого розвитку педагога взаємно пересікаються, взаємно проникають безупинно друг у друга в ході навчального процесу. Причому для діяльності викладача в цьому випадку характерний безперервний перегляд зони найближчого розвитку учнів, що, у свою чергу, закономірно змінює саму схему поводження педагога, розширює арсенал його педагогічних впливів» (4, с.70-71).

Цікавими видаються нам зауваження американського дослідника Westcott, що помітив наступне. Особи, що займаються, хочуть бачити у викладачеві фізичної культури ідеал, що володіє наступними рисами. Знаннями і схожістю, - люди більше довіряють людині, що схожа на них, викладач повинний уміти створювати дружню атмосферу на заняттях, але не бути занадто фамільярним. Педагогічними якостями – більшість, що займаються, люблять, коли їм приділяється персональна увага, у такому випадку викладач виступає в ролі методиста, акцентуючи увагу на індивідуальних заняттях студента. Підтримкою – викладач повинен вміти підтримувати зусилля для досягнення кращих результатів учнів, що займаються (17).






Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка