Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка11/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

6.3. РОЗУМІННЯ І МИСЛЕННЯ ЯК ГОЛОВНІ МЕХАНІЗМИ

НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ
Фахівці з педагогічної психології (наприклад, 4, с.345) відмічають, що ускладнення з якими стикається молода людина при розумінні та інтерпретації текстів є й до сьогодні не розв’язаним питанням у процесі забезпечення навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів, у змістовному спілкуванні поміж викладачами і студентами.

Отже існують достатні підстави зафіксувати наявність об’єктивної наукової проблеми, що полягає у відсутності педагогічних концепцій, використання яких дозволяло б викладачам вищої школи на практиці успішно долати відомий феномен "діалогу глухих" у їхній комунікації із студентами у процесі виховної роботи, освіти, а також при сприянні становленню повноцінної навчальної діяльності студентів.

Тож наша мета полягає у представленні розробленої концепції забезпечення змістовної комунікації у педагогічному процесі, стрижнем якої виступають відповідні зусилля обох учасників спілкування (викладача і студента), як важливої передумови формування особи студента.

Ми вважаємо, що універсальною одиницею (своєрідною "молекулою") змістовного педагогічного процесу виступає акт взаємодії педагога та його учня. Саме через взаємодію здійснюється бажаний і наперед задуманий вплив навчального матеріалу і особистості викладача, забезпечується особистісне-орієнтоване навчання і виховання, створюються сприятливі можливості виникнення стану інтелігенції студента через утримання навчальної діяльності.

Це важлива для теми, що розглядається, фіксація, адже багатьом викладачам вітчизняної вищої школи не очевидно, чому саме треба віддавати пріоритети у ході визначення цілей і проектування, забезпечення організації та здійснення педагогічного процесу. Тоді як, наприклад, фахівці з постановки вищої освіти у США вважають, що знання лише предметного, фахового змісту освіти, на чому у нас зазвичай свідомо роблять акцент, не є кінцевою метою освіти. На їхнє переконання, студент повинен використовувати свою освіту для наступного створення ним самим нових знань, розв’язання проблем, прийняття рішень, виробництва продукції та взаємодії (11, с.10).

У той же час, продуктивною педагогічна взаємодія може бути лише за умови, коли у студента забезпечене адекватне, не викривлене хибно сприйнятою інформацією її дійсне, відповідне задуму викладача сприйняття. Адже інакше усі зусилля, уся сконцентрована енергія діяльних викладача і студента будуть не лише безглуздо витрачені, але й можуть призвести до небажаних та щиро негативних наслідків. Як мінімум, передбачене знання не виникає, а душа студента відчуває лише викривленні враження та емоції, на які й не сподівався педагог.

Проблема становлення знання не буде розв’язана, якщо у процесі опанування ним не активізовані мислитель ні процеси, котрі забезпечують розуміння і розкриття змісту. Адже: "Знання полягає у співвіднесенні мови до мови, у відтворенні однорідного великого простору слів і речей, у вмінні вимусити заговорити усе, іншими словами над усіма знаками визвати виникнення другого слою – мови, що коментує. Особливість знання полягає не у тому, аби бачити чи доказувати, але у тому, аби витлумачувати" (14, с.88). І далі : "Коментар цілком звернений до загадкової, неясно вираженої частини, яку він поглинув: під існуючою мовою він відкриває іншу мову, більш глибоку і немов би більш первісну; саме її коментар і мусить відтворити" (с.89).

Культурно-історично тема розуміння за звичай пов’язується із біблійною притчею про Вавилонську вежу або ж про Вавилонське стовпотворіння. Згідно відомого оповідання, мешканці Вавилона так переймались красою і величчю свого міста, що вирішили уславити його, збудувавши неперевершену вежу, яка верхівкою своєю торкалася б неба. Але Бог зробив так, що будівничі вежі перестали розуміти одне одного. Для цього він змішав їхні мови: один говорив вавилонською, другий сирійською, наглядач розігрівав обох мов хетів, а архітектор звертався до усіх вірменською. Ніхто нічого не розумів і будівництво вежі (стовпотворіння) були вимушені припинити.

Цей приклад наочно ілюструє нашу головну вихідну тезу: дійсно, не можна зрозуміти іншу людину, якщо не йти назустріч одне одному, якщо лише стояти на своєму і спілкуватись, образно кажучи, "різними мовами". Адже кожний із власного досвіду знає, не призвичаєний до досягнення порозуміння у спілкуванні співрозмовник не рідко тлумачить наші слова інакше, ніж відповідно до смислу, що ми вкладаємо; подібний феномен цілком притаманний і навчальному процесу у вищій школі. Тож ми відразу покладаємо відповідальність за змістовну роботу по забезпеченню розуміння у навчальному процесі на обидві сторони діалогу, тобто на викладача і студента.

Адже за суттю своєю діалог (запишемо для прозорості, "ді-а-лог"), апріорі передбачає присутність двох протиставлених логік, і з цим мусять рахуватись обидва його учасники: і студент, і, як би це не було йому складно, викладач. Зверхність одного із учасників діалогу, як видно, не припустима, вона абсолютно виключена: не бажання сприймати співрозмовника як рівного собі комуні канта – найкоротший шлях аби не досягти з ним порозуміння.

Стан, за якого методично не забезпечується організація взаєморозуміння викладачів і студентів, неприпустимий у педагогічному процесі. Адже тут повинні бути сформовані не тільки передбачені змістом навчальних дисциплін знання та вміння, але й забезпечене таке становлення фахівців, коли б вони самі вміли розуміти своїх співрозмовників і плин подій, а також були б зрозумілими іншим. У той же час цьому аспекту змісту освіти вітчизняна вища школа майже не приділяє уваги, а отже вирішення теми оволодіння механізмом розуміння навіть не поставлене у нас поки що до порядку денного.

Розкриваючи далі нашу концепцію, ми будемо звертатись до умовно виділеної пари комуні кантів: "того, хто говорить" і "того, хто розуміє". При цьому очевидно, таке позначення позицій є умовним і не сталим, адже у процесі діалогу вони мусять багаторазово немов би мінятися вихідними місцями: задаючи запитання, уточнюючи і перевіряючи адекватність свого розуміння.

Сутність розуміння, фактично, полягає у отриманні співрозмовниками такого результуючого ефекту, як вихвачування ядра змісту у тексті співрозмовника (у російській мові: понять = пымать, схватить). Зрозуміти означає точно, не викривлено відносно до суті вихватити зміст переданої інформації.

Добавимо, що розуміння це особлива функція рефлексії. Розуміння, одночасно, головна інтелектуальна функція мислення, із якої розвились усі форми мислення людини. Розуміння, нарешті, немов би налаштовує, підготовлює її інтелектуальні функції на можливу наступну практичну діяльність.

Не бажаним, хоча й досить простим є випадок, коли у "того, хто розуміє" (точніше, мусив би розуміти), за якихось причин немає бажання докласти зусилля, задля того, аби зрозуміти адресовану йому (повідомлену) інформацію. Як правило, наслідок можливий лише один - розуміння тут не наступає. Куди більш важливим для нашого розгляду видається інший випадок, коли студент бажає зрозуміти, але, трапляється, що так і не розуміє. Саме такі ситуації й повинні бути подоланими за допомогою нашої концепції за рахунок розкриття уявлень про механізми людського розуміння.

Отже, кожним із учасників комунікації мусять бути забезпечені такі передумови для отримання ними ефекту розуміння:

- потрібна установка на досягнення розуміння, готовність докласти достатні зусилля аби забезпечити факт розуміння між учасниками спілкування. Як правило, установка на організацію власного розуміння виникає у випадку, коли у людини з’являється відчуття нерозуміння свого співрозмовника, але вона не бажає з цим змиритись;

- наявність необхідних і достатніх базових знань відносно даної теми;

- нарешті, у них повинні існувати уявлення про інтелектуальні техніки, використання яких сприяє феномену розуміння, про що піде мова нижче.

Якщо пізнання повернуто людиною немов би за межі її сутності (того, що мають на увазі під "Я" людини), воно фокусується на об’єктах зовнішнього відносно її свідомості світу, то розуміння повернуте всередину, його об’єктом як раз і виступає стан власної свідомості, збудженої якимсь новим чинником. Розуміння завжди становлення, вихвачування суті того, що фіксує свідомість; отже воно має справу із змістом дійсності, яку опановують.

Людина виходить у рефлексивну позицію, що затримує її увагу на новій темі, коли потрапляє у ситуацію ускладнень із забезпеченням власного розуміння. Тож їй належить вирішити, які рамки "захвату" теми, котра обговорюється, належить задати, аби врешті решт досягти необхідного розуміння. Саме з огляду на це, рефлексія є "пусковим механізмом"переходу до мислення. І, як виглядає, ланцюжок послідовних актів дискурсивного процесу мислення нероздільно пов’язаний з ретроспективною рефлексією (зупинкою і поверненням назад, до аналізу витоків питання), з подоланням поточних ускладнень з розумінням, а також із можливістю продовження діяльності.

Отже, за суттю своєю, мислення це немовби "вимушений", "не від доброго життя" вихід із ситуації минулої миследіяльності, що нас вже не задовольняє; рефлексія і проектування майбутньої миследіяльності (акт чистого мислення, який включає створення потрібних онтологій, проектування й програмування); нарешті, інтелектуальний супровід реалізації проекту.

У контексті викладеного очевидно, коли ми вирішуємо проблему розуміння у педагогічному процесі, ми одночасно сприяємо поступу національної вищої освіти, у якій акценти мають бути зміщені з процесів підготовки на процеси розвитку особи майбутнього інтелігента, фахівця і професіонала.

Прагнучи до досягнення розуміння, "той, хто говорить" мусить:

- уявляти, хоча б у загальному вигляді, які символи, образи і знання за темою, що обговорюється, існують у свідомості "того, хто розуміє";

- задавати границі і особливості розпочатого обговорення, наприклад: "Я починаю обговорювати тему ...", "Моє повідомлення буде складатись із ... частин. Прошу звернути особливу увагу на .... Особливо великі складнощі виникають із розглядом питання про ..." і т.д.;

- створювати додаткові умови, котрі будуть сприяти досягненню розуміння. Наприклад, повторювати та обігравати основні тези декілька разів, послідовно підсвічуючи різні важливі аспекти змісту, подавати наочні приклади, задавати об’ємне і системне представлення явища. Або ж, навпаки, створювати окремі штучні перепони, які б провокували вмотивованого до плідної комунікації "того, хто розуміє" до власного дискурсивного мислення та докладання зусиль для вихвачування сутності адресованої йому "посилки".

Ще більш відповідальна роль "того, хто розуміє". Він мусить:

- бути у змозі відмовитись від усталених звичок слухати й сприймати. Адже: "Засвоєння викладеного залежить від звичок того, хто слухає; які у нас склались звички, такого викладення ми й вимагаємо, - відмічав Аристотель, - і те, що говорять супроти звичного, видається не підходящим, а із-за незвичності – більш незрозумілим і непричетним до питання, бо ж звичне більш зрозуміле" (1, с.97);

- із першої ж тези "того, хто говорить" прагнути вникати у зміст, немов би зближуючи та порівнюючи ядра тексту, що проговорюється, із відповідними уже наявними образами і знаннями. Якщо виникають утруднення у розкритті змісту повідомлення, "той, хто розуміє" повинен прояснювати для себе сутність інформації, не залишаючи якихось не з’ясованих її фрагментів. Для цього необхідно задавати уточнюючі запитання: "Чи вірно я зрозумів, що мова йде про...? Чому Ви використовуєте... у іншому трактуванні?" тощо;

- відповідати собі на запитання, що робить "той, хто говорить"? За звичай розрізнюють п’ять видів дій, які можна виконувати за допомогою мови: повідомляти про стан речей; намагатись примусити до дії; виражати свої почуття; змінити словом існуючий стан справ (звинуватити, підтримати тощо); узяти зобов’язання щось зробити (10, с.169). Виділяють, також, п’ять класів мовних актів: вердикти і присуди; здійснення влади, голосування і т.п.; обіцянки; етикетні висловлювання (вибачення, поздоровлення тощо); вказівки на місце даного висловлювання у спілкуванні (я стверджую, я наполягаю, я заперечую тощо) (6, с.117);

- він повинен сприймати контекст, у якому задається комунікація. Розширення границь розуміння "тим, хто розуміє" до захвату у них особливостей загальної ситуації, в якій відбувається комунікація, також є важливою умовою досягнення порозуміння. Не випадково, у США російську вивчають разом із історією Росії; навпаки, часто із-за неспроможності врахувати ситуацію, про яку йде мова, ми не можемо вірно перекласти текст з іноземної.

Нарешті, у позиції "того, хто розуміє" можливі такі моменти, коли він, навіть за наявності установки на розуміння, боїться чи не хоче до кінця зрозуміти (сприйняти) сутність інформації. А тим більше показати співбесіднику, що він його зрозумів. Особливо у тих випадках, коли признання факту розуміння буде вимагати від нього інших, зараз не бажаних дій. Наприклад, студенти часто "не розуміють" вимогливого викладача, який аргументовано показує їм, що доручений до роботи реферат вони мусять написати самі, а не "смикати" його із Інтернету. У цьому випадку "той, хто розуміє", навіть не даючи собі у цьому звіт, немов би притримує наставання дійсного розуміння.

Викладене дозволяє сформулювати наступне резюме. Розуміння забезпечується спільними зусиллями "того, хто говорить" і "того, хто розуміє". Одначе можна сказати, що успіх у досягненні розуміння залежить у більшій мірі від "того, хто розуміє", адже можливі ситуації, коли ніяких зусиль "того, хто говорить" не буде достатньо, аби його розуміли. Це, наприклад, відсутність у "того, хто розуміє" установки на розуміння партнера і не спів падіння їхніх цінностей та цілей; отже усі викладені вище техніки забезпечення плідного розуміння будуть ні до чого, "діалог глухих" тут таки буде відбуватись.

З позицій когнітивного підходу, який не суперечить ідеям педагогічної взаємодії, кінцева мета розуміння полягає не просто у адекватній презентації тексту "заради вірного сприйняття самого тексту", але у виникненні у адресату нового знання, понять (8, с.129). Це і є орієнтир для визначення сутності ролі і місця розуміння у розгортанні навчальної діяльності студентів.

Поняття людини про будь що, це відповідним чином оформлене її розуміння відносно суті явища. Поняття помітно відмінне від строгого визначення: воно полі предметне і тому значно ширше визначення, котре часто уособлюють із знанням. Можна сказати й так, знання це те, що компактно розміщене у підручниках, але людям, аби діяти, потрібні розгорнуті поняття, як особливі полі системні утворення. Це торкається, перед за все, природничо-наукового знання і знання про те, як здійснюється діяльність.

Адже саме поняття про щось, за рахунок своєї різнобічності, передує діям, які визначаються змістом поняття. Поняття можна передавати й через відповідний тип діяльності; отже їх транслюють і на підставі суми знань, і на прикладі демонстрації діяльності. Як видно з усього поданого, поняття не стільки передають, скільки їх набувають, докладаючи для цього нерідко значні власні зусилля. Звідси, прозоро розкривається важлива для сучасної педагогіки глибока теза: "Людину навчити не можна, вона вчиться сама!".

У новітніх системах освіти виникає необхідність мінімізувати обсяг знань, що формуються, вирішувати проблему забезпечення суми базових знань, без яких сучасний фахівець не може обійтись. Тому у якості основних одиниць для засвоєння повинні виступати також поняття: вони за суттю своєю динамічні і мають властивість до подальшого розвитку у ході діяльності.

Нарешті, здатність до розуміння має властивість замінювати накопичення утилітарного предметного знання за рахунок чого фахівець, що опанував проблемним мисленням, у змозі братись за розв’язання майже будь-яких питань у ситуаціях, навіть не забезпечених існуючим знанням.

Питання до самоконтролю

1.Поясніть, що являє собою дидактика.

2.Розкрийте, головні принципи, на яких сформоване те історичне явище, яке ми називаємо вищою освітою.

3.Викажіть вашу думку, чому не дивлячись на наявність чітко виписаних у Законі України "Про вищу освіту" завданнях виховання студентів, й сьогодні все врешті-решт зводиться до побудови навчального процесу на основі ОКХ та ОПП.

4.Прокоментуйте, визначення освіти, як його дав Л.М.Толстой.

5.Розкрийте, визнані у світі та описані тут особливості і переваги американської системи вищої освіти.

6.Поясніть, чому письменник К.Сімонов зазначав, що освічена людина тим і відмінна від неосвіченої, бо вважає свою освіту не закінченою.

7.Поясніть, що означає теза "розуміння повернуте всередину, а його об’єктом як раз і виступає стан власної свідомості людини".


Після опанування змістом розділу студенти повинні уміти:

- пояснити сутність головних принципів, що й сформували те явище, яке ми нині називаємо вищою освітою;

- пояснити, як пов’язані ці головні принципи з формуванням особи будівничого власного здоров’я;

- пояснити, як впливає на особу студента відмова від дотримання вказаних головних принципів вищої освіти;

- пояснити, чому у гумбольдтівському університеті важко формувати будівничого власного здоров’я;

- пояснити, навіщо будівничому власного здоров’я мати уявлення про механізми розуміння і мислення.


Література до 6 розділу

1.Аристотель. Сочинения. / Ред. Э.Н. Микеладзе: В 4 т.–М., 1978.–Т.1.

2.Вест Ч.М. Университеты мирового класса: американский опыт // Вестник высшей школы. – 2005. - № 2.

3.Дробноход М. Наша вища школа. Чи зробимо рішучий крок назустріч прийдешньому? // Освіта і управління. Науково-практичний журнал. – 2006. – Т.9 - № 3-4.

4.Зимняя И.А. Педагогическая психология: Учебн. для вузов. Изд. второе, доп., испр. и перераб. – М., 2001.

5.Кареев Н. Идеалы общего образования // Alma mater. – 1992. - № 1.

6.Остин Дж. Л. Слово как действие // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХVII. – М., 1986.

7.Перминова Л., Шарай Н. Какого руководителя ждет российское образование // Вестник высшей школы. Alma mater. – 2006. - № 7.

8.Петрова С.Н. Когнитивная парадигма и семантика понимания / Мышление. Когнитивные науки. Искусственный интеллект. – М.: Центральный совет философских (методологических) семинаров при Президиуме АН СССР, 1988.

9.Приходько В.В., Вікторов В.Г. Чи потрібно "готувати солдатів до минулої війни" ? (Від забаганок викладачів до формування діяльної особистості студента) // Освіта. – К., 2005. - № 34.

10.Серль Дж. Р. Что такое речевой акт? // Новое в зарубежной лингвистике. Вып. ХVII. – М., 1986.

11.Тихомиров В. Современные образовательные технологии: Мировой опыт и положение дел в России // Alma mater. - М., 2002. - №1.

12.Толстой Л.Н. Воспитание и образование: Собрание соч. В 22-х т. – Т.16. – М., 1983.

13.Философский энциклопедический словарь. – 2-е изд. – М., 1989.

14.Фуко М. Слова и вещи. Археология гуманитарных наук: Пер. с франц. / Вступ. статья Н.С.Автономовой. – М., 1977.

15.Хуторской А.В. Современная дидактика: Учебник для вузов. – СПб., 2001.

16.Энциклопедический словарь. Т. ІХ А. Издатели Ф.А.Брокгаузъ, И.А.Ефрон. – С.-Петербург, - 1893.
7.АНТРОПОТЕХНІКА І БУДІВНИЦТВО ВЛАСНОГО

ЗДОРОВ’Я
7.1.ФІЛОСОФІЯ БУДІВНИЦТВА ВЛАСНОГО ЗДОРОВ’Я

У цьому розділі ми показуємо, по-перше, значні можливості, які ми отримуємо шляхом поширення і впровадження через систему освіти антропотехнічних практик, як способів реалізації ідей і положень педагогічної антропології (ПА). Адже існуючі численні підходи до становлення і розвитку різних областей життя, де люди до сих пір покладалась виключно на можливості науки, показали свою обмеженість і незадовільну результативність.

По-друге, у якості прикладу ми обираємо сферу здоров’я людини, яка є актуальною для кожного і кожному відомо, що людство доклало грандіозних зусиль аби навчитись долати захворювання і забезпечити достойну тривалість життя засобами наукової медицини, але цю проблему так і не розв’язало. По-третє, ми покажемо великі можливості антропотехніки у темі досягнення здоров’я людини, що можуть бути з реалізованими відповідним чином вихованими і освіченими людьми – випускниками вищої школи. Подібну за складністю до розкритої тут теми здоров’я спробу можна виконати до будь-якої сторони життя (політики, професійної діяльності, екології тощо), і ми пересвідчимося у видатній ролі антропології і антропотехніки у життєдіяльності та розвиткові людини.

Саме людина, а не організм, нехай вона поки що дитина, відштовхує мамину руку із склянкою соку, ця ж людина, а не організм, тягнеться потім до цигарки і зайвої чарки. Натомість медицина працює не з людиною, яка має доволі різноманітний склад, але з її організмом. Це неминуча, непереборна для нинішньої медицини ситуація, яка є наслідком поки що єдино можливих тут суб’єкт–об’єктних відносин лікаря і пацієнта. Відтак лікар, він же суб’єкт дослідження, діагностування й втручання у таке надскладне явище, яким є людина, спрощує процедури встановлення діагнозу, умовно, відповідно до встановлених методик поділяючи людину на окремі частини. Але Гегель давно підмітив, - людина є цілісною, вона не сформована з окремих частин, - із частин складається лише труп.

Тож лікар використовує фактично одну єдину природничо-наукову, матеріалістичну картину світу, цілком покладаючись на результати отриманих "об’єктивних" аналізів, які однак не можуть дати уявлення, наприклад, про стан душі його пацієнта. Філософи знають, - матеріалізм, дуже схожий на ідеалізм, але з припущенням, що завдяки лише такому погляду ми адекватно відображуємо світ, - доволі приваблива гіпотеза, але вона є оманливою. Скажемо ще більш жорстко але не перебільшуючи, саме внаслідок цієї помилки ідеологія матеріалізму, яка кличе до неприродного спрощення сутності явищ, коли вона з реалізована в системі виховання і освіти – це чи не найкращий засіб для того, аби перетворити людину на ідіота (грецьк., idioteia - невігластво, найбільш глибокий ступінь затримки психічного розвитку; при ідіотії мислення не розвивається, поклики та емоції людини елементарні).

Відтак підкреслюємо, влаштовуючи власне життя, і дбаючи про своє здоров’я, покладатися лише на саму медицину люди не можуть.

Зробимо наступні важливі зауваження до подальшого розгляду теми здоров’я, - різні педагогічні процеси мають вплив на різні сфери людини:

навчання і підготовка – роблять наголос головним чином на забезпеченні виконання наперед визначених вправних дій і на тілесності людини (пригадайте, наприклад, призначення комп’ютерної, фізичної, трудової підготовки тощо);

виховання – тут упор на душевному, як наслідок правильного виховання формується людина "сердечна";

освіта – упор на ментальному, що формує людину з проблемним мисленням, її результатом є становлення різних типів людської діяльності.

Зауважимо, завдяки можливостям ПА до порядку денного у вищій школі поставлене актуальне завдання розгортання одного з напрямів освіти, а саме становлення потенційних будівничих власного здоров’я. У такий спосіб можна поєднати зусилля закладів охорони здоров’я і самої діяльної особи, котра уміє відстежувати зміни у стані власного здоров’я, піклуватись про те, аби знайти і видалити причини у мислях і почуттях, емоціях і діях, що призводять до виникнення захворювань.

Тільки тепер виникає бажаний ланцюг у формуванні відповідальної і діяльної особи: освіта – стан її освіченості – творення власного життя. Саме у такий спосіб засобами антропотехніки й реалізуються положення педагогічної антропології. Адже життя повноцінне, не плотське, примітне діяльністю людини по періодичному створенню ідеальних об’єктів (задумів і образів, проектів і програм майбутнього) і переведенню їх у реальність свого життя.

У поданому контексті важливим наступним кроком видається уточнення понять "людина" і "особистість". Перше більш повно відображує сутність природи Людини, тоді як друге, її соціальність, здатність до актуалізації, присвоєння й розвитку цінностей людської цивілізації. Людина, згідно поглядів Йогана Гердера, – перший і єдиний вільновідпущеник природи, котра втім не позбавила його таких, що захищають і підтримують саме її життя, інстинктів і здібностей.

Природа надала необхідні передумови свободи людини, саме тому особисті характеристики не автоматично наслідуються як інстинкти першої сигнальної системи, але самостійно формуються і творяться. Інакше кажучи, сутність особистості і сутність людини відмінні у тому, що перше є способом, інструментом і засобом організації для другого, отже перше отримує сенс, виправдання і осягнення у другому. Людина, у сутності своїй, прояв ціннісно-смислового Універсуму, Бога, що існує лише через співтворчість з Ним; особистість - процес наповнення людського в людині, ступінь реалізації духовного потенціалу Універсуму.

Особистість людини є найбільш узагальненою системою її життєдіяльності. Одна з принципових тез сучасної валеософії (тобто, філософії здоров’я), полягає в тому, що "особистість постає багатомірним, багаторівневим і динамічним проявом природно-генетичної, цивілізаційної і духовної сфери. Основою ж багатомірності особистісної структури є багатомірність як її властивостей, так і ситуацій, у яких проявляється її активність (професій, занять, видів діяльності)" (7, с.166).

Валеософія – філософія здоров’я, мудрість здоров’я. Вона є інтегрованою, комплексною галуззю, що синтезує поняття, принципи і закони різноманітного гуманітарного і природничо-наукового знання. Валеософія виникла як результат синтезу філософського і валеологічного знання (тобто, знання про здоров’я людини), взаємодія яких дозволяє розглядати життєдіяльність людини крізь призму здоров’я як сенсу і цінності. До змісту валеософії відносяться теми світоглядних основ медичного і валеологічного знання, аналіз методів, принципів і категорій, що вони використовують для вивчення феномену здоров’я.

Валеософія, таким чином, виступає як спосіб само рефлексії духовних практик і наук про здоров’я та діяльності будівництва власного здоров’я, адже природне і набуте особистістю єдині і взаємно доповнюючи, не подільні; рефлексій ключових присутніх тут проблем (здоров’я і здорового образу життя). Відтак, потрібно брати до уваги, що:

- валеологія є самостійною галуззю знань, має власну область дослідження і специфічний методологічний апарат. При цьому, креативна валеологія, як спосіб реалізації положень педагогічної антропології, передбачає таке становлення творчості людини в за діянні у власній життєдіяльності накопичених актуальних відомостей про здоров’я, коли б вона свідомо формувалась як будівничий власного здоров’я (10);

- сучасна валеологія не повинна розглядатись лише як складова будь-якого масиву накопиченого наукового знання (природничо-наукового, медичного, педагогічного або психологічного);

- розвиток валеології у частині становлення будівничих власного здоров’я повинен відбуватись на власних, притаманних саме їй світоглядних і методологічних засадах і не може регламентуватись адміністративними, науковими та іншими правилами і процедурами.

Структура особистості формується як наслідок узагальнення усієї культури людства, що безпосередньо впливає на становлення якостей саме цієї особистості (засвоєних нею начал моральності і мотивів, емоційності і вольової регуляції діяльності тощо). Внаслідок різного характеру такого індивідуального узагальнення одна і та же людина може бути чесною, працелюбною, схильною до спілкування за одних умов її становлення, але проявляти помітно інші, нерідко протилежні якості за інших умов життєдіяльності. Це є показником того, що труд педагога не може гарантувати на 100 % формування бажаних якостей, адже тут присутня ще й співтворчість молодої людини, "проблиски" закладеного в ній духовного і трансцендентного.

Розвиток властивостей-узагальнень того, якою врешті-решт стає людина, визначається багатьма факторами: її неповторними здібностями і характером, вектором уваги, тонкощів сприйняття, прагненням до задоволення відповідних потреб, успішністю виконуваних дій тощо. Важливо, що динаміка внутрішніх і зовнішніх умов життя людини може призводити до "пере узагальнень", тобто до суттєвої зміни її властивостей і пріоритетів (наприклад, загрозливе захворювання, що виникло, надає нові важливі підстави для суттєвої зміни світогляду людини).

Наступне. Дійсність людського буття (тобто, череда різних усвідомлених станів людини), як центральна інтегрована її характеристика, пов’язана з відношенням до іншої людини, до світу взагалі. Адже найперша умова життя немовляти, дитини, а потім і дорослого – це інша людина. Відношення до іншого, до людей взагалі складає основну матрицю життя, його серцевину. Саме тому "серце людини" усе пронизане людськими відношеннями; те, чого воно насправді варте, цілком визначається тим, до яких людських відносин ця людина прагне, які відносини з іншими людьми здатна встановлювати.

Саме тому, головне завдання валеософії полягає у тому, аби досягти такого стану, коли відчуваю чий власну субстанціональність індивід усвідомив її як свою дійсну суб’єктність, тобто дійсно оволодів собою і став владою над самим собою. Звідси, нормальним можна вважати такий розвиток, який веде людину до набування нею родової людської сутності. Його умовами і одночасно критеріями являються:

- відношення до іншої людини як самоцінності, до істоти, що уособлює нескінченні потенції Homo sapiens (це утворююче систему відношення);

- здатність до децентрації, самопожертви і любові як способу реалізації цього головного відношення;

- творчий, креативний, ціле утворюючий характер життєдіяльності;

- потреба у позитивній свободі і здатність до вільного волевиявлення;

- можливість само проектування майбутнього і віра у здійсненність наміченого;

- прагнення до набування "наскрізного", загального сенсу існування людини, отримання духовної ідентичності із Творцем.

У вітчизняній валеософії представлені три лінії, три варіанти відношення до людини, визначення її природи і сутності, що основані на конкретній концепції людини, це і є можливі напрямки здоров’я утворюючої, валеологічної діяльності (7). Перший - "гуманітарна" валеологія. Вона заснована на вивченні конкретних внутрішніх цінностей людини. За рахунок використання технологій "розширення" її свідомості, гуманітарна валеологія створює можливості для духовного зростання й само актуалізації особи як найбільш важливих і необхідних умов здоров’я. Другий напрямок - "моральна" валеологія. Валеологічні знання і технології цього напрямку побудовані на підставах духовних принципів буття як ціннісне-смислового Універсуму. Нарешті, третій напрямок - "християнська" валеологія. Вона базується на визнанні абсолютних основ моральності, свідомій орієнтації на християнський образ людини і християнське розуміння її сутності і природи. Здоров’я тут розглядається як Шлях людини, її наближення до Абсолюту як до зразка.

Усі ці напрямки не є протиставленими одне одному, але такі що співіснують і взаємодоповнюють у прагненні усвідомлення цілісного образу людини. Спільним моментом для них є прагнення виділити і актуалізувати моральні цінності і смисли, як головного систему утворюючого фактору валеософії і практики будівництва власного здоров’я.

При цьому позиція дослідника, спостерігача і регістратора пошуків людського в людині (притаманна класичному і неокласичному розумінню), з кінця 1980-х років усе більше змінюється на сократівську, маєвтичну позицію, яка допомагає педагогу "породити" те, що може допомогти у формуванні майбутнього будівничого власного здоров’я. А також на позицію фасилітації педагога (тобто підтримки учня у моральному виборі, допомоги у знятті можливої напруги у стані його поки що недовіри до себе).

Валеософія на межі ХХ-ХХІ століття стає світоглядом і методологією саме такого морального пошуку у сфері буття здоров’я. У цей час і відбувається кардинальне перетворення: із орієнтованої на організм валеології, у якій моральність є лише елементом здоров’я, до того ж не самим суттєвим, народжується моральна валеософія, що існує у єдиному просторі з християнством і етикою, тобто у просторі морального буття знаючої, уміючої і одночасно мудрої людини. У сфері людських відносин стає можливим реалізувати "золоте правило" християнської етики (поступай відносно інших лише так, як ти хотів би, щоб поступали відносно самого тебе) і знаменитого морального імператива І.Канта (поступай так, аби максима, яка визначає правило твого поводження, могла б бути поширена на усе людство без виключення).

Одночасно у частині відношення до іншого етика виступає не просто узагальненням історико-культурних норм або примусовою схемою, навпаки, вона задає той вектор, який є вектором дійсного здоров’я людини як особистості. Саме у цьому спів падінні світоглядного і морального векторів двох областей і криється дійсна життєва єдність етики і валеософії, методологічний підмурок моральної валеології. Тут моральна орієнтація є не лише зовнішньою обставиною здоров’я особистості, але являється її сутністю, стрижнем, Шляхом у самому загальному вигляді, а також критерієм і умовою особистого здоров’я.

Відомо, що альтруїзм у тому або ж іншому вигляді виступає формою, засобом і показником найкращої гармонії між особою і середовищем. Натомість сучасні дані свідчать, що різні відхилення, неврологічний розвиток і акцентуація особистості тісно пов’язані з егоцентричною орієнтацією людини, тоді як найбільш сприятливі умови для розвитку забезпечує протилежна, про соціальна орієнтація. Прагнення бути корисним іншому є чи не центральним аспектом усієї людської поведінки і альтруїзм такого роду у більшій чи меншій мірі притаманний індивіду від початку, але він також може бути вихований.

Викладене не означає, що існує якась "моральна" валеологія і "не моральна" валеологія. Ціль цих роздумів, яким присвячена глибока робота В.Л. Кулиниченка, полягає у співставленні і співвіднесенні векторів валеології (валеософії) і етики, аби засвідчити не випадковість їхньої взаємодії, можливості ціле направлених спільних зусиль задля розв’язання проблем будівництва людиною власного здоров’я. Така морально орієнтована валеологія відмінна від будь-якої її редукованої форми, котрі здоров’я людини низ водять лише до однієї з його складових (за звичай, до власне тілесного здоров’я). Вона "знімає" у Гегелівському смислі, тобто відтворює і творчо перетворює найкращі і необхідні структурні елементи редукованих форм, за рахунок чого забезпечується слідування людини Шляхом мудрості, творчості і здоров’я.

"Християнська" валеософія спирається на визнання особливого метафізичного стану існування людини, в якому й об’єктивується здоров’я. Ми виросли у просторі і традиціях європейської християнської і найбільш близької нам православної культури, отже саме тут ми мусимо шукати наші духовні основи. Саме тому центральним суб’єктом нашого постійного діалогу, посередником, взірцем і медіатором в цій культурі є постать Ісуса Христа. Для нас він є істинним, тому що саме Спаситель робить людяними і натхненними усі інші медіатори. Спаситель є тим фокусом, виправданням і спасінням в нашій культурі, вираженням істинного образу і сутності людини, вище якого не можна піднятись і нижче якого ми не маємо опускатись. У такому широкому розумінні, дія, що не направлена у бік Христа, обертається як наслідок, часто не миттєво, але обов’язково віддалено, відходом від сенсу і задуму людської культури.

Відтак окремі форми моральної валеософії, ставлячи перед собою цілі, в яких відсутні християнські смисли і цінності, стають "промахом", тобто гріхом, чи реалізацією тимчасових, нестійких ідей і цілей. З іншого боку, якщо у цих підходах є християнська орієнтація, вони можуть стати умовами зустрічі й самою зустріччю з Істиною. Так, якщо гуманітарна і моральна валеософія кладуть моральний розвиток людини за норму і умову здоров’я особистості, розглядають людину як самоцінність, то християнська добавляє ще й уявлення про кінцеві, абсолютні підстави такого вибору. Розуміючи людину як образ і подібність Богу, вона втілює в ній не лише загально людські, але сакральні цінності, а процес розвитку (з можливими відступами і труднощами на цьому шляху) трактує як реальний досвід наслідування Христа.

Отже, валеософія – це світогляд, методологія і теорія здоров’я людини. Здоров’я – сутнісна екзистенціальна характеристика людини, а тому, вивчаючи його, більше того, ставлячи за мету впливати на нього (зберігати або укріплювати), необхідно виходити з проблеми (поняття) Людини, яке ми ретельно дослідили у попередніх розділах книги, проблеми її взаємодії із Світом (поняття Шляху) і методу впливу на них (поняття Творчості). Як тепер очевидно з наведеного тут, "здоров’я" і "відсутність захворювань" суть різні стани людини.

Якщо "відсутність захворювань" означає факт відсутності у людини на даний момент проявів тих або інших патологічних станів, то "здоров’я" – цілісний, гармонійний стан людини, який напряму залежить від дотримання нею еталонного, підказаного культурою людства, способу влаштування своєї життєдіяльності. Це результат індивідуально влаштованого життя, дійсним господарем якого є сама свідома, вольова і діяльна людина.

Розуміння здоров’я як Шляху (напрямку, закону, сенсу, цінності, цілі) дозволяє валеософії дослідити внутрішню і зовнішню картини здоров’я. Зовнішня картина у повсякденній свідомості уявляється у вигляді якихось гіперболізованих властивостей – якостей, котрими володіє конкретна людина (наприклад, "здоровий, як буйвіл", "працює, як віл", "може випити відро горілки", "може підняти або пере двинути вагон" тощо). З наукової точки зору зовнішня картина здоров’я вимальовується за допомогою різних для регіонів, статі, професії, віку та інших соціальних і фізіологічних характеристик, норм і показників, які наука постійно уточнює і конкретизує.

Внутрішня картина здоров’я – це душевна і ментальна структури, що включають цінності та ідеали здоров’я, мету їх реалізації, можливості, засоби, методи реалізації і досягнення цілі бути здоровим. Вона має властиві їй досить чітко визначені ідеальні, духовні, психічні й свідомі просторово-часові характеристики. Ми користуємось цією картиною для визначення своїх резервів і можливостей, відчуваючи щастя і нещастя, радість, спокій, свободу і, а також для оцінки власного життя. У контексті валеософії Шлях людини - це спосіб створення, реалізації, коректування і навіть кардинальної зміни нею зовнішньої і внутрішньої картини власного здоров’я.

Аналіз еволюції і духовної історії людства, розвитку різних культур і цивілізацій дозволяє виділити такі можливі шляхи забезпечення здоров’я. Перший шлях – використання можливостей науки і відповідно "наукової медицини", якій навчають майбутніх лікарів. Схематично особливості цього шляху можна виписати так: знання – дія (засоби і методи діяльності, направлені на реалізацію знання) – здоров’я. Саме у такий спосіб побудовані існуючі науково-медичні рекомендації. Вони фіксують знання про "роботу" організму, його структуру і функції, можливі порушення і засоби впливу на них з метою нормалізації.

Однак, традиційно, на протязі століть, душа і ментальна сфера людини не являлись проблемами науки і тому всі наукові дослідження були направлені у бік вивчення і збереження головним чином тілесного здоров’я. До того ж, історичний розвиток наукової медицини як засобу впливу пов’язувався й пов’язується до сих пір із застосуванням ліків, які розробляються з визначеною метою, а саме боротьби з хворобами.

Але нині очевидно, стратегія досягнення здоров’я через "боротьбу із захворюваннями" за допомогою ліків (ми не торкаємось теми абсолютно виправданих оперативних втручань), є тупиковою. Звідси падіння престижу медицини, що спостерігається, невіра у можливості забезпечення здоров’я її засобами і, як наслідок, падіння якості здоров’я в Україні, де тему здоров’я усе ще прагнуть розв’язати у такий спосіб.

На цьому шляху втрачається сутність явища Людини, взаємозв’язок суб’єктивного і об’єктивного в ній. При абсолютизації такого, що діагностується засобами медицини, "об’єктивного", в конкретній людині втрачається індивідуально-особистісний аспект її життєдіяльності. Саме тому суб’єктивні відчуття людини, наприклад, головний біль, який може мати різноманітну природу але такий, що безперечно впливає на усі сторони життя, знижує її творчу активність, погіршує самопочуття, позбавляє людину відчуття радості і щастя, стає лише симптомом якогось захворювання, виправданням застосування ліків.

Історія розвитку людської цивілізації подає нам і другий шлях – шлях східної і народної медицини. Його схематичне втілення: віра – дія (культ, обряд, магічна процедура, заклинання, традиційна жорстка вимога, аскетичний образ життя) – здоров’я. Цей шлях пов’язаний з використанням правил і етичних норм, напрацьованих у різних релігіях і духовних практиках, які використовуються для створення і збереження перед за все здоров’я душі людини, для її захисту від інстинктивного, низького, тваринного, що часто дрімає в людині.

Більшість методик тут побудовані на механізмах навіювання і гіпнозу, зміни стану або навіть "відключення" мислення. Але нерідко хвороба продовжує існувати і поширюватись, немовби будучи відсутньою на рівні свідомості. Здоров’я не повертається, бо ж хвороба лише ховається, приймаючі інші форми. Окрім того, на цьому шляху нас очікують ризиковані зустрічі з недоучками-цілителями і колдунами самого різного розливу. Послідовники і прихильники першого і другого шляху нерідко конкурують поміж собою, цілковито не сприймають одне одного, відкидають навіть накопичений тут деякий позитивний досвід.

Існує й третій шлях: мудрість – творчість - здоров’я. Це шлях реалізації задуму Творця про те, аби людина, похідне від Нього і подібна до Нього, дійсно стала Його образом і подібністю, аби вона не просто існувала як рослина, але відбулась як вільне Джерело Життя, що вдосконалюється нею самою. Мудрість тут не простий синтез знання і віри; це – здатність побачити істинне і потаємне, зрозуміти своє призначення. Творчість – не сукупність різних видів діяльності, але Спів - Творчість Універсуму і людини, її душі, свідомості і тіла.

Очевидно, що схематичне виділення трьох шляхів (два перших, дещо спрощуючи, - здоровий образ життя, тоді як третій - гармонічний спосіб життя) не охоплює усіх конкретних особливостей буття людини. Разом з тим, ця схема в цілому вірно відображує ситуацію обрання людиною стратегії устрою свого життя, його сенсу, цінностей і пріоритетів, серед яких здоров’я займає чи не найперше місце. Духовна сутність "валеолога для себе" дозволяє вступити у тонкі духовні відносини не лише з іншими людьми, але й з природою, кожною річчю або явищем, побачити їхню унікальність у цілісній взаємодії Універсуму.

Творчість є не лише мірою чуттєвого, але й духовного сприйняття. Об’єктом і суб’єктом творчості є свідомість, яка у Творчості і творчістю ж розширюється, охоплюючи усе більш тонкі плані Буття, пізнає і організує їх, адже найвище законодавство знаходиться в нас самих, тобто у свідомості людини, як вірно вважав І.Кант. Це дозволяє значно точніше відобразити будь-яку річ, її значення і місце серед інших речей і явищ. Саме тому творець є універсальним, він проявляє себе у багатьох областях у вигляді з реалізованих здібностей і талантів.

"Валеологія для себе", як творчий процес, і творчість у валеології визначаються не стільки зовнішніми по відношенню до неї причинами, що виступають як умови (на що людина впливає слабко), скільки внутрішніми підставами і механізмами. Саме вони й забезпечують конкретні форми і прояви творчості і, як приклад, реально впливають на потенціал здоров’я в окремих країнах Сходу і Заходу, наприклад, у Китаї та Японії, Канаді та Сполучених Штатах Америки. Якби це було не так, то успіхи у створенні і збереженні здоров’я визначались самим лише станом суспільного виробництва країни, обсягами внутрішнього валового продукту, характером соціальних відносин, тобто взагалі не були пов’язаними із свідомою активністю окремих людей у цій царині.

Але саме через створення, тривале збереження і примноження здоров’я об’єктивується і фіксується головний атрибут сутності людини – її здатність до творчості. Тільки у такий спосіб, виявивши у собі цю здатність, людина усвідомлює себе і стає Людиною з великої літери. Таким чином творчий характер валеології відображується не стільки у результатах, скільки у відтворенні суто Людського, завдяки чому результат (здоров’я або ж його порушення) стає репрезентацією творчої природи людини. Саме тому, аналізуючи конкретний процес творчості відносно здоров’я (тілесного і духовного), можна судити про стан усього народу, окремої соціальної групи і навіть цивілізації в цілому.

У випадку не творчого відношення до здоров’я від людини поступово відчужуються усі результати її діяльності. При цьому сам результат набуває самодостатнього значення, він починає підкорювати собі все в людині, збіднює її внутрішнє духовне життя. Вона перестає творити, почуття і мислі її втрачають важливі енергетичні, психофізичні характеристики і потенціали розвитку. Адже творчість – це дійсність людини, що дозволяє їй з’єднатись з Усім-що-Є; це стан: "Коли мудрість увійде у серце твоє, і знання буде приємним для твоєї душі, тоді розсудливість буде оберігати тебе, розум буде оберігати тебе, для того аби спасти тебе від шляху злого" (Книга притчі в Соломонових, 2).

Як видно, бути здоровим означає створювати себе, а також і світ, що оточує. Здоров’я дозволяє людині стати особистістю і розвивати свою індивідуальність. Особистість тимчасова, індивідуальність (Особистість в великої літери) – поза часом, безсмертна: "Я" – Єсмь (такий, що живе, створює, здоровий, щасливий, добрий до інших), тобто такий, що має індивідуальну душу і неминучість буття у ціннісно-смисловому Універсумі.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка