Навчальний посібник Дніпропетровськ, 2010 ббк в



Сторінка10/14
Дата конвертації08.07.2018
Розмір3.69 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14

6. ПОНЯТТЯ ПРО ЯВИЩЕ ВИЩОЇ ОСВІТИ

І НАВЧАЛЬНУ ДІЯЛЬНІСТЬ СТУДЕНТІВ
6.1.ОСОБЛИВОСТІ ВИЩОЇ ОСВІТИ ЛЮДИНИ

Дидактика як така досліджує та забезпечує процес навчання, що організується не випадково, свідомо, систематично, планомірно у самому навчальному закладі та поза ним. Предметом дидактики виступає не лише процес навчання, але й умови, необхідні для його протікання (у тому числі зміст, засоби, методи навчання, комунікації поміж педагогом та учнями тощо), а також отримані результати, їхня діагностика та оцінка. Тож дидактика відповідає на питання "навіщо", "чому саме" та "як" необхідно навчати (15, с.14).

Очевидно, давно назріла реформа національної вищої школи в Україні не може бути якісно підготовлена і проведена, якщо при цьому обходять увагою власне педагогічні явища, коли втрачене розуміння про сутність феномену вищої освіти. У такому контексті педагогіка і державне управління освітою тісно пов’язані між собою. Скажемо ще більш жорстко, завдання на реформування освіти не можна навіть коректно сформулювати, якщо заздалегідь не досліджені тенденції розвитку виховання і освіти.

Між тим, частина дидактичних систем зосереджується на стороні навчання, пов’язаній із засвоєнням змісту навчальних дисциплін, тоді як інша привертає увагу власне до теми розвитку особистості та її виховання. Саме в цих двох аспектах ми прагнемо знайти відповіді на важливі для направленості реформи, але окремо поставлені питання становлення духовної, відповідальної й діяльної особистості студента в сучасній українській вищій школі. Ці дві складові забезпечують також підготовку методологічних передумов для формування нової генерації педагогів перед за все як педантропологів, котрі вбачають свою місію у створенні відповідного, антропного освітнього середовища, у формуванні студентів моральними й діяльними особистостями, здатними брати на себе притаманну зрілій людині відповідальність за власні думки та свідомі вчинки, за образ свого життя й професійне становлення.

Зазначимо, стабільність, про яку полюбляють говорити окремі українські політики, не є благом, коли країна знаходиться на роздоріжжі, поняття "стабільність" має відношення до іншого стану розвитку суспільства. "Ціль суспільства, – підкреслюють Л. Пермінова та Н. Шарай, - набуття стійкого, а отже керованого і прогнозованого розвитку, одначе такий необхідний порядок створюється лише завдяки науково обґрунтованій системній інтеграції ресурсів і напрацюванню нових ціннісних орієнтирів – норм, правил, принципів, які змогли б виконувати роль соціальних регуляторів" (7). Отже стабільність, це більш-менш тривалий стан суспільства, що забезпечується передовсім напрацьованими у ході історичного розвитку, щиро сприйнятими людьми, і обов’язково молодими, високі цінності їхнього буття, а також відповідною цим цінностям трансформацією власної життєдіяльності.

Існує одна, поза усяким сумнівом, одна позитивна обставина від прилучення України до списку країн-учасниць Болонського протоколу. Адже після офіційного підписання декларації нашим міністром освіти і науки у травні 2005 р. у норвезькому Бергені, педагоги-науковці фактично отримали доручення влади для численних рефлексій відносно сутності того явища, яке ми називаємо національною системою вищої освіти. Бо ж, коли ми не зрозуміємо глибинних, фундаментальних особливостей її устрою і дійсної, не облудно про декларованої спрямованості, неможливо дати чітку відповідь на питання, чи цей модерний освітній проект для країн ЄС має перспективи в сьогоднішній Україні, або ж він принципово не для нас? Якщо ми й надалі прагнутимемо зберегти, за будь яких умов утримати сутність вітчизняної вищої освіти, яка у повній мірі продовжує логіки започатковані у СРСР, чи буде це сприяти формуванню і поширенню таких бажаних для нашого суспільства, християнських і демократичних цінностей?

І саме для того аби "підсвітити" і чітко зрозуміти що являють собою основні складові нашої системи, які й визначають не тільки специфіку її функціонування (не плутати із розвитком, якого допоки що немає), але також особливості характеристик її "кінцевого продукту" (тобто, особи сформованих випускників вищих навчальних закладів), для нас вкрай потрібна була запропонована Болонським процесом система координат, згідно якої відбувається невідворотній поступ сучасної вищої школи в розвинених країнах світу.

Принагідно зазначимо, вектори цивілізаційного поступу у розвитку вищої освіти не можуть носити і не носять випадкового характеру. Вони лише підтверджують вірність та невідворотність й у наші дні із самого початку знайдених і використаних базових принципів при створенні Платонівської академії, а вже потім і перших середньовічних європейських університетів.

Проаналізувавши відомі історичні факти, можна вивести головні принципи, що й сформували те явище, яке ми нині називаємо вищою освітою.

1. Рішення про вступ на навчання приймається самим само визначеним до того, аби трудно працювати і з часом перетворити себе на особливу за набутими рисами і якостями, у чомусь відмінну від багатьох інших людину, свідомим у своєму виборі студентом.

2. У Платонівській академії, започаткованій як поза релігійний заклад, існував сталий перелік дисциплін, серед яких були наука про числа (математика), наука про фігури (геометрія), а також етика, політика, філософська теологія, натурфілософія й логіка (13). Обмежена кількість навчальних дисциплін, на кожний рік навчання в межах одних й тих же семи, дозволяла студентам привчатись до глибокого, не побіжного опанування знаннями. У такий спосіб виключались поверховість і верхоглядство, започатковувалась звичка до зосередженої внутрішньої роботи під час оволодіння надбаннями культури, тобто до того, що нині називається навчальною діяльністю студента.

3. Чітко про декларований принцип epimelia (грецьк.), тобто турботи про себе, виключав можливість як студенту, так і його наставникам вбачати першого лише як майбутнього фахівця у будь якій професійній справі. Тож, як було сказано пізніше Спасителем, "не людина для суботи, але субота для людини": освіта потрібна перед за все для становлення свідомої, гармонійної і здатної піклуватись про свою душу, тіло і власну життєдіяльність людини, а вже потім вона стає вчителем риторики, гімнастики або ж лікарем.

4. Особливий спосіб впливу на особу (Сократівська маевтика), за рахунок якого й забезпечується вища освіта, полягає у забезпеченні і підтриманні діалогу викладача і учня, спрямованого перед за все на організацію розуміння, як основної форми і методу розвитку особистості студента. Очевидно, діалог (не плутати із монологом кожного з учасників бесіди) – це особливий засіб формування особистості, коли вона навчається уважності, зосередженості, здатності до розуміння, вмінню логічно мислити й аргументовано відстоювати власну точку зору, згоді до компромісу і повазі до свого опонента.

5. Суттєва, домінуюча, першорядна роль у формуванні особистості філософії і мистецтва, а також з часом і релігії. У такий спосіб на перший план виходить сприяння формуванню власне світогляду молодої людини, тоді як її знання і навички до омріяного ремесла, розглядаються як похідні. До речі, це дозволяє зрозуміти, чому науковий ступінь за кордоном, де й сьогодні не втрачений цей орієнтир, має назву "доктор філософії".

6. Виховання студента у дусі поваги до навчального закладу і своїх педагогів, життя яких повинне бути безсумнівним взірцем для вибудовування студентською молоддю свого власного життя. Саме тому особа викладача була піднесена у суспільній свідомості до такого високого стану, аби вона отримувала відповідні знаки поваги і пошани, не потерпала від злиденного життя, була у змозі мандрувати і долучатись до джерел культури різних народів, приділяла достатню увагу своєму самовдосконаленню.

7. Нарешті, мала суттєвий вплив на вищу школу й поширена в Афінах повага до людей освічених, щире визнання їхньої зверхності відносно людини пересічної. Така цілком заслужена та визнана за особливою моральністю й знаннями шана у ситуаціях повсякденного життя до людини високо освіченої описана відомою театральною формулою: достойника стверджує не сама ця людина, але її почет.

Зазначимо, що повсякденні турботи мирського життя впродовж століть відривали людину від Бога, привертали її увагу до ужиткових можливостей науки, хоча як нині очевидно, це явище помилково вважалось прогресом. Відтак поступове відділення християнських цінностей від змісту світської освіти врешті решт постало як неминучий супутник індустріалізації. Це явище отримало поширення у Європі, частково спостерігалось в колишній Російській імперії, але було остаточно довершене у часи розбудови системи освіти у СРСР.

Але крайнощі індустріалізації поступово починають відходити у минуле. Сучасне життя, технології, що нині застосовують, потребують повернення до цінностей, що донедавна вважались відкинутими як непотрібні. Суспільству знову необхідна людина, яка має здатність не лише замислюватись над самою собою, над сенсом власного буття, але й його свідомо вибудовувати.

Окресливши ситуацію, що притаманна розвитку вищої школи як унікального явища, ми висуваємо наступну базову тезу, практика вищої освіти, що склалась у СРСР та до сих пір збереглась і не по реформована в Україні, переслідує невиправдано звужені, суто утилітарні цілі. А саме, традиційно для себе розв’язує завдання перед усім формування гарно підготовленого фахівця (за відомим радянським висловом, так званого "людино-гвинтика") для успішного виконання ним тих або ж інших виробничих функцій (9).

Не дивлячись на наявність офіційно встановлених цілком гуманістичних орієнтирів пріоритетного становлення особистості студентів, виписаних у Законі України "Про вищу освіту", й сьогодні все врешті-решт зводиться до побудови навчального процесу на основі ОКХ (освітньо - кваліфікаційних характеристиках) та ОПП (освітньо-професійних програмах), що надійно відтискає вказані пріоритети на другий план. Як і раніше, домінує традиційно-прагматичний вишкіл, коли центр уваги зміщений вбік від завдань освіти і розвитку особистості, а сама освіта вироджується у процес фахової підготовки, більш природний професійно-технічній або ж середній спеціальній освіті. Відтак, вказані, першочергові гуманістичні пріоритети формування студентів як особистостей та інтелігентів майже випадають з поля зору державних діячів й чиновників від освіти. А тепер ще й усе затуляє прагнення швидко, оминаючи аналіз ситуації у національній вищій освіті, влитись у Болонський процес, як проект, започаткований країнами Західної Європи для створення загальноєвропейського освітнього простору.

Саме внаслідок вказаного, головним завданням сучасної системи виховання і освіти та вищої школи зокрема, є подолання тотальної поширеності серед різних верств українського соціуму, у тому числі й студентської молоді, відчуття своєї відторгненості від проблем рідного краю та нації, непевності у собі, у своїх власних силах та можливостях, бажання сховатись за той або інший проголошений політичний лозунг, або ж спину того чи іншого зрозумілого народним масам своїми гучними гаслами "харизматичного" лідера (яку б роль на нього не покладали – керівника виробництва чи політика).

Звісно, від самих витоків, тобто від Платонівського обґрунтування призначення і устрою масової та вищої школи, й до часів СРСР система освіти завжди мала на меті збереження інтересів правлячої у державі верхівки (5, с.82). У той же час, приміром, за рахунок вивчення у навчальних закладах Закону Божого, учні та студенти царської Росії мали можливість формуватись одночасно у двох картинах світу: християнській (православній) та науковій. Одночасно зверталась увага на відповідальну й діяльну особисту позицію випускника вищого навчального закладу.

У такий спосіб ставились суттєві перепони на шляху породження прагматичної та загрозливої постаті так званого технократа, або ж людини, сформованої на одномірному розумінні переваг отриманої матеріальної користі від реалізації тих або інших технічних рішень на поталу одночасним (часто неминучим та невідтворним) втратам у інших сферах. Пригадаємо хоча б до кінця не передбачувані наслідки від зведення каскаду гребель на Дніпрі, яке розпочалося радянськими інженерами вже через два-три десятиліття по тому. Так у СРСР надійно ствердився та масово поширився вульгарно - матеріалістичний погляд на світ, коли формування особи відбувалось на основі нашвидкуруч виписаного морального кодексу будівника комунізму. Одним із вирішальних чинників, які дозволили таку наругу над духовністю, було жорстке відділення людини від Церкви; надійне вибудовування своєрідних "фільтрів", які щось з надбань культури пропускали задля впливу на особистість, а щось ні.

Тим самим були докладені вельми результативні зусилля для відміни у системі виховання антропного принципу, руйнівні наслідки чого відчувають усі без виключення країни, що утворились на території колишнього СРСР та, мабуть, най болючіше Україна. Натомість забезпечувалось засилля комуністичної, тоталітарної ідеології, про сутність вдавлювання якої нещодавно образно висловився перший секретар КПРФ Г.А.Зюганов під час свого публічного виступу: "Ідеї подібні до гвіздків: чим дужче їх вбивають, тим глибше вони входять" (мається на увазі, у свідомість та підсвідомість, тобто своєрідно програмують людину, сприяють її "виготовленню" не самостійного в оцінках та діях, покірного владі "гвинтика").

Як видно, теперішня катастрофічна ситуація у суспільстві не може бути подолана виключно за рахунок зусиль інститутів влади (парламенту, Президента або Кабінету Міністрів). У особі Ісуса Христа людству був даний зразок змінювання стану суспільства не директивами, не "зверху-вниз", але ж принципово іншим шляхом, а саме духовним просвітництвом, до якого мусить долучитись по реформована національна система виховання та освіти. Але така реформа має розпочатись безпосередньо від педагога, викладача.

Існуюча гостра проблема безвідповідальності людини за саму себе та оточуючий світ може бути розв’язана лише в один спосіб: шляхом подолання наслідків у життєдіяльності громади свідомо поширеного радянською владою та щиро сприйнятого вульгарного матеріалізму і форми його публічної презентації через причинно-механістичну картину світу. Адже на основі причинно-механістичної картини світу формується та відтворюється на все нових поколіннях сліпо покірна владі, не вільна у прийнятті рішень та у влаштуванні власного життя, постійно від когось або ж від чогось жорстко залежна, поневолена зовнішніми обставинами людина, що "пливе за течією".

Вивчення накопиченої людством духовної та культурної спадщини переконує, цей перехід неможливий поза системою виховання й освіти, без її випереджаючої суттєвої перебудови та осучаснення. На наш погляд, подолання практики подальшого відтворення на усе нових генераціях української нації, що так важко стверджується, причинно-механістичної картини світу можливе лише в один спосіб, а саме через становлення молодої української інтелігенції одночасно на надбаннях християнської (православної), наукової та миследіяльністної картини світу (КС), яка оформилась наприкінці ХХ століття.

Істинне, з осяганням Бога й одночасно наукове, виховання діяльної людини забезпечує її моральність та високу духовність, різноманітність та надійність отриманих знань. Забезпечує не лише розуміння необхідності, але й перший досвід взяття на себе відповідальності за старанну попередню, культурі відповідну розробку й реалізацію проектів і програм забезпечення професійної діяльності та влаштування власної життєдіяльності.

Вирішенню цього масштабного завдання повинна прислуговуватись педагогічна антропологія , роль якої має полягати у наступному:

- вона має бути побудованою з урахуванням надбань людства у питаннях становлення вільної у своєму виборі й дисциплінованої, моральної та відповідальної, діяльної та патріотичної особи громадянина; включати значну частину "живого", емоційного та наочного матеріалу, чим відмінна від традиційної форми монологу, через який звично подається наукове знання;

- вона долає багаторічну концепцію комуністичного виховання, як процесу цілеспрямованого та надійно забезпеченого радянською системою освіти насильницького впливу на формування, тобто програмування особистості;

- вона покликана для того, аби зробити крок у сприянні становленню вільної й дисциплінованої молодої людини, яка буде готова приймати власні відповідальні рішення (самовизначатись) щодо свого подальшого самовиховання, самоосвіти та саморозвитку.

У такому контексті, педагогічна антропологія (ПА) - сума концепцій та ідей і, таких що ними направляються, способів дій вихователя й вихованця, які надають останньому чіткі, християнські духовні орієнтири життєдіяльності, сприяють самовизначенню до взяття на себе відповідальності за думки та вчинки, в орієнтації не лише на досягнення власного блага та спасіння людини, але й блага для близького оточення і навіть незнайомих людей. Саме тому без використання положень християнської антропології ПА не можна вважати актуальним і сучасним, цілісним та дієвим педагогічним явищем.

Педагогічна антропологія повинна стати у нагоді перед за все молодим викладачам під час опанування сучасними інноваційними дидактичними технологіями задля того, аби дієво сприяти само творенню студентів і випускників ВНЗ, як моральних і освічених, патріотичних і діяльних особистостей.

Виховання, освіта і ідеологія, які були притаманні колишньому СРСР й сприяли формуванню особи справного виконавця, котрий нині, втративши раніше задану йому ідеологією систему координат, має властивість набувати рис розгубленої й соціально пасивної особи, яка прагне "сховатись за чиюсь спину". Стан антропологічної катастрофи, що виник внаслідок неможливості для соціально-пасивних людей брати на себе відповідальність за плин подій в суспільстві, може бути подоланим шляхом реформи системи освіти, коли за орієнтир обирається становлення духовної і діяльної особистості.

Засоби педагогічного впливу, які визначаються тут як найбільш суттєві, підпорядковані ідеям педагогічної антропології, саме й спрямованої на сприяння становленню моральної, відповідальної і діяльної особистості. Загальний вектор реформи системи виховання та освіти, як показано, визначається прагненням сприяти становленню одночасно миследіяльністної, наукової і християнської КС.

Обрання саме вказаних КС визначене необхідністю подолати негативний вплив на свідомість причинно-механістичної КС, поширеної в СРСР, що продукувала й відтворює донині в умовах системи освіти дисциплінованого виконавця під заздалегідь виписане робоче місце. А також важливістю реформування цієї вже не актуальної системи виховання й освіти, яка все ще існує в Україні, аби надати можливість молодій людині більш повно розкрити свій духовний і творчий потенціал. Миследіяльністна, наукова і християнська КС усі разом, як показали наші дослідження, цілком притаманні стану свідомості сучасної української студентської молоді. Але й надалі пускати на самоплив їхнє засвоєння студентами, зосереджуючи увагу лише на фаховій підготовці, неприпустимо. Бо саме свідоме сприйняття молоддю цих картин світу і є шляхом виходу із антропологічної кризи, яка загальмувала подальший поступ української нації.
6.2.ОСОБЛИВОСТІ СИТУАЦІЇ В СУЧАСНІЙ ВИЩІЙ ШКОЛІ

Наші роздуми про перспективи розвитку вищої школи в Україні стануть зрозумілими для читача, якщо він погодиться із твердженням, що давно очікувані тут зміни можливі лише тоді, коли будуть встановлені орієнтири для її реформування. Саме тому необхідно обґрунтувати надійний, не суперечливий напрям поступу вітчизняної вищої школи. Адже ми виходимо із розуміння, що розвитку, тобто якісних змін у національній системі вищої освіти, коли б за рахунок становлення нової генерації випускників крок за кроком відбувалось накопичення інтелектуальних та технологічних ресурсів для подолання кризи у всіх секторах державотворення й формування громадянського суспільства, економіки та господарювання допоки не відбувається.

На наш погляд, бажаний вектор прогресу з’явиться, коли ми визначимо, від чого і до чого належить перейти аби надати усвідомлений, чітко направлений та потужний імпульс дійсному розвитку вітчизняної системи вищої освіти. Аби справитись з таким викликом, треба поставити перед собою питання, як розбудовувалась і що являє собою нинішня система вищої освіти України, а також чи існують нині у світі прийнятні для нас прототипи, з огляду на які можна встановити напрям її подальшого розвитку?

Щодо першої частини, ще раз акцентуємо, в Україні не тільки не створена власна система, але ми навіть не знаходимось на шляху її розбудови. Адже, перед тим, як будувати будь що, треба мати розлогий проект, а у нас його до сих пір немає. Допоки існує на свій лад під камуфльована радянська система освіти, котра за роки самостійності ще більше зайшла у глухий кут нерозв’язаних проблем, - не може зберегти свій стан колись влаштована система освіти, якщо у країні змінюється суспільний та економічний устрій.

Прототипом для утворення нині існуючої вітчизняної системи вищої освіти у свій час стала модель гумбольдтівського університету. Мова йде перед за все про взяті в Росії до уваги традиції Берлінського університету, створеного ще у 1810 р., засновником якого став Фрідріх–Вільгельм Гумбольдт, всесвітньо відомий лінгвіст та пруський дипломат (16, с.839). Це ніяк не випадковість, - адже у ту пору громадські діячі, філософи й педагоги Німеччини та Росії просували вперед нові на той час уявлення про сутність освіти людини.

Л.М.Толстой писав про цю історичну ситуацію наступне: "У французькій мові я навіть не знаю слова, яке б відповідало поняттю освіта... Точно також і в англійській немає слова, відповідного поняттю освіта". І далі: "Освіта - це поняття, яке існує виключно в Росії й частково у Німеччині, де є майже тотожне слово Bildung" (12, с.31, 34).

Принагідно назвемо деякі важливі принципи, які у той час були покладені в основу розбудови і функціонування університету цього типу. Так, бралося до уваги, що на навчання до вищої школи внаслідок свідомого вибору, не випадково поступає достатньо обмежена кількість вмотивованих до навчання найбільш підготовлених випускників шкіл, з якими працюють найкращі та гарно оплачувані доценти на професори. Наприклад, у 1888 р. в найбільшому у столиці Німеччини Берлінському університеті навчались 5334 студенти та 1677 вільних слухачів, яких вчили лише 295 викладачів (на викладача, як видно з наведених даних, припадало усього 5-6 студентів). Таке сполучення самих лише кращих із кращих давало можливість "запалювати глаголом серця" тодішнього студентства.

Принципово не спрямований на людські маси, акцентовано виражений вплив на особистість учня педагога-достойника дозволяв успішно реалізувати ще один принцип, а саме старанне уведення викладачами університету, які мусили бути ще й діючими науковцями, своїх нечисленних послідовників - студентів до храму науки. Власне, до недоступної для непосвячених "наукової кухні", будь то діюча дослідницька лабораторія чи коло поважних професорів, які збираються та дискутують нагальні питання розвитку їхньої галузі знань. У навчальних планах тодішніх вузів є теологія, латина, по дві-три обов’язкові іноземні мови та інші дисципліни, що забезпечують класичну (радше інтелектуальну, не матеріальну) освіту, викладається Закон Божий.

Тут ми знову звертаємось до думок Л.М.Толстого, який націлював російські університети на демократичні засади самоврядування: "Зрозумілий університет, який відповідає своїй назві та своїй основній ідеї – зібранню людей з метою взаємної освіти. Такі університети, невідомі нам, виникають та існують у різних куточках Росії; безпосередньо в університетах, у гуртках студентів збираються люди, читають, дискутують поміж собою, і, нарешті постановляють правило, як збиратися та обговорювати будь що у своєму колі. Ось дійсний університет. Поки ж наші університети, не дивлячись на усю пусту балаканину про буцімто їхній ліберальний устрій, суть заклади, нічим не відмінні за своєю організацією від жіночих навчальних закладів та кадетських корпусів" (12, с.47). Зазначимо, що останнє не у повній мірі відповідало дійсності, адже російські університети насправді мали та відстоювали надані їм вільності, а створене в них освітнє середовище сприяло становленню плеяди відомих письменників і істориків, публіцистів та інженерів.

Що ж до особливостей устрою наступної, за цією, радянської системи вищої освіти, то вона була старанно побудована на таких пріоритетах й успішно продукувала фахівців із потрібними в СРСР людськими та професійними якостями.

Перший. Пріоритет виписаних партійно-комуністичних цінностей у вихованні особистості над усіма іншими (релігійними, загальнолюдськими або навіть з огляду на наявність союзних республік - національними).

Другий. Пріоритет державних цілей перед особистими. Звідси необхідність низько оплачуваному інженеру, вчителю, економісту потерпіти заради світлого майбутнього (пригадайте, відомий заклик: "Раньше думай о Родине, а потом о себе").

Третій. Пріоритет зусиль педагогічних колективів вищих закладів освіти по становленню фахівців із наперед жорстко встановленими професійними якостями згідно моделі спеціаліста і потреби реального (немов би застиглого, схопленого та зафіксованого у моделі) виробництва. Звідси й акцент професійно-прикладної фізичної підготовки у ході викладання "Фізичного виховання" замість поширення цінностей будівництва власного здоров’я. Але хіба не зрозуміло, що використання немов би застиглих, сталих моделей спеціалістів це засіб консервації професій і перешкоджання невпинному розвитку різних типів професійної діяльності.

Четвертий. Строго вибудовані суб’єкт-об’єктні відносини викладача і студента. Головний обов’язок останнього - сумлінне виконанні доручень викладача у процесі засвоєння заздалегідь визначеного обсягу змісту дисциплін, включених до навчальних планів за спеціальностями. Саме внаслідок цього правильні заклики, аби формувати студента, який вміє вчитися й самостійно поповнювати знання, залишаються й донині красивою декларацію. Аби розв’язати проблему, необхідні достатні умови для становлення діяльної особистості, а це можливо лише через сприйняття, використання та розуміння викладачами і студентами сутності миследіяльністної картини світу. З психолого-педагогічної точки зору, завдання навчити студентів вчитись фактично тотожне завданню сформувати у них навчальну діяльність.

П’ятий. Зміст освіти цілком підпорядкований дисциплінам, які підпадають під прикмети природничо-наукової картини світу. У пошані фізика, хімія, біологія та інші подібні. Мірою їхнього прогресу виступає формула К.Маркса, згідно якої свідченням рівня розвитку науки виступає те, у якій мірі вона використовує математику. Як наслідок, сформований в умовах матеріальної освіти спеціаліст має усі риси, що притаманні прагматичній і загрозливій постаті так званого технократа. Або ж фахівця, для якого наочна (матеріальна, вимірювана) користь від тих чи інших технічних рішень завжди переважує будь які одночасні втрати у сфері духовній. Щоб не допустити можливого збочення людини у бік технократизму, бездуховності, у часи царської Росії до навчальних планів вузів неодмінно включався Закон Божий. У такий спосіб формування особи із вищою освітою відбувалось не одномірне, але одразу у двох картинах світу, - християнській та природничо-науковій.

Шостий. Пріоритет старанному плануванню та обліку потреби у кількості осіб із вищою освітою за спеціальностями. Це було важливо для строгого розподілення усіх випускників і для недопущення "пере виробництва" фахівців. Як наслідок, наприкінці 1980-х у ВНЗ та технікуми поступали приблизно у два з половиною - три рази менше випускників шкіл, ніж у провідних країнах Європи та США і майже у чотири рази менше ніж у Японії та Південній Кореї. А це неминуче призводило до відносного зменшення прошарку осіб з вищою освітою та гальмування науково-технічного прогресу.

Нарешті, сьомий. Домінування у всіх видах навчально-виховної роботи особи викладача над студентом, нерівноправність студента, із якого "виготовляли" спеціаліста під визначені очікування замовника. Тут від викладача вимагались чіткі знання про те, як методично правильно подати зміст освіти, читай, закласти строгий набір передбачених знань та вмінь, а від студента старанно їх засвоїти, аби відповідати рисам виписаної моделі спеціаліста.

Передбачаємо, після прочитання наведеного може скластись помилкове враження, буцімто автори прагнуть у негативному світлі представити систему вищої освіти СРСР. Але це не так, тодішня система цілком відповідала політичним завданням, які перед нею ставились. Одначе цей тип освіти був примітний перед за все своїм авторитарним характером та заданими жорсткими суб’єкт-об’єктними відносинами викладача і студента, не притаманними сучасному університету. Це позначилось на формуванні особливого типу викладачів радянських вузів із їхньою ментальністю людей, що за поняттям не можуть помилятись, котрі завжди праві; отже вони й сьогодні ледве здатні змінювати свої професійні погляди, від чого потерпає наша вища школа.

Наприкінці 1980-х років ХХ століття на заміну перегонам систем озброєнь, які на десятиліття скували основну потугу економік двох супердержав та ряду провідних країн світу, цілком природно прийшло змагання систем освіти. Нові реалії, що виникли, вимагали й адекватного реагування. Серед них об’єктивно зростаюча масовість сучасної вищої освіти, коли на навчання поступали не лише найкращі: на той час до коледжів розвинених країн на ступінь бакалавра потрапляли від 60 до 80 % випускників середніх шкіл. Це й потреба у нових випускниках, які постійно вдосконалюють себе та здатні неперервне поповнювати знання, що стрімко оновлюються. До того ж різко зросла кількість викладачів вищої школи, котрі повинні тепер забезпечувати навчальний процес у велетенських західних університетах, де кількість студентів нерідко сягає десятків і сотень тисяч (очевидно, що далеко не всі ці викладачі вже відповідали очікуванням суспільства) тощо.

Першими, хто не лише про декларували про початок напруги на цьому сегменті і сформулювали нові національні пріоритети, але й практично започаткували нові перегони, стали США. Це означає, що у США не словом, а ділом розпочали планомірну акумуляцію на цьому напряму розвитку порівняних з гонкою озброєнь обсягів фінансових та інтелектуальних ресурсів. Аби вказані та інші різноманітні й необхідні ресурси почали до цього сегменту неперервне поступати і дієво працювати, у США загалом та в окремих штатах була прискіпливо викохана відповідна суспільна думка і сформована правова база, які разом почали стимулювати стрімкий розвиток вищої школи. Навздогін за Сполученими Штатами пішли країни, що належали до Великої Сімки, намагаючись, не створюючи копій, пристосувати головний існуючий концептуальний доробок у цій галузі до своїх національних умов.

Як результат, на початку ХХІ століття склалась ситуація, котра підводить нас до необхідності аналізу особливостей двох основних типів систем вищої освіти і до визначення вектору подальшого поступу вищої школи України на найближчі десятиліття. Важливо використати отримані тут результати для пришвидшення подальших змін у системі вищої освіти в Україні у контексті її незалежного розвитку, забезпечити умови для більш менш швидкого скорочення існуючого поки що нашого вражаючого відставання.

Перед за все, про що йде мова, коли актуалізується поняття освіти. Власне саме Л.М. Толстой одним з перших мислителів царської Росії доклав зусиль до виокремлення поняття "освіта людини": "Педагоги ніколи не визнають відмінностей між освітою і вихованням, але разом із тим не у змозі виражати свої думки інакше, ніж використовуючи слова: освіта, виховання, навчання і викладання. Необхідно повинні бути роздільні поняття, що відповідають цим словам". І далі: "Освіта у широкому сенсі..., складає сукупність усіх тих впливів, які розвивають людину, дають їй більш широкий світогляд, дають їй нові відомості" (12, с.29, 33). Подане визначення спів ставне із розумінням німецьких філософів Г.В.Ф. Гегеля, Х.-Г. Гадамера та постатями інших помітних мислителів, тому надалі ми використовуємо його як базове.

Закономірно, що саме у СРСР переміг і ствердився утилітарний тип освіти, який забезпечував не стільки розвиток особистості, скільки становлення спеціаліста відповідно до обраного профілю. Цей тип був примітний перенесенням на терени освіти ідей домінування держави у всіх без винятку місцях державотворення та у житті громади. Жорстким адмініструванням з метою досягнення заздалегідь визначених і бажаних кінцевих результатів, як запрограмованих рис особистості учня (студента). Відповідальна роль відводилась тут шкільному учителю чи викладачу ВНЗ, у яких перший нарком просвіти СРСР А.В.Луначарський вбачав перед за все "агентів системи".

Даний тип вищої освіти відзначався особливим характером зв’язку між викладачем і студентом, радше жорстким педагогічним керівництвом з боку суб’єкта (викладача), котрий мусив точно знати, які саме потрібно сформувати у фахівця знання та вміння, аби він відповідав очікуванням "замовника". Отже серед усіх можливих педагогічних процесів пріоритет об’єктивно мусив надаватись процесам навчання, виховання і підготовки (9). Саме вони найкращим чином прислуговуються для "виготовлення" фахівців з заздалегідь виписаним набором людських та професійних якостей.

Аби ж від слідити ступінь живучості в Україні цього типу освіти достатньо оцінити, у якій мірі збереглись його риси в діяльності нашої вищої школи. І тут варто відмітити невмирущість радянського спадку та, навіть, "прогрес" його основних ідей на українських сучасних теренах. Найбільш яскраво ці ідеї проявились через практику розробки так званих освітньо - кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм формування фахівців (сумнівного "кроку вперед", коли на задній план свідомо відтискається розвиток власне особи студента); через "нарізування" понад 500 спеціальностей, за якими й досі ведеться підготовка в Україні. Така практика виправдала себе у СРСР в умовах державного планування як кількості "вироблених", так і кількості "спожитих" кадрів фахівців, для кожного з яких гарантувався державний розподіл із місцем роботи за спеціальністю. Але тепер вичерпала себе в умовах, коли значна частина випускників мусять самі шукати собі місце роботи часто з мізерною зарплатою і зовсім не за отриманим фахом.

Що ж до міжнародного визнання все ще існуючої радянської спадщини у системі вищої освіти, яка у своїх основних рисах збереглась на більшій частині колишнього СРСР, то його можна об’єктивно оцінити, якщо проаналізувати рейтинг кращих університетів світу, наприклад, за 2006 р., напрацьований незалежними фахівцями з Шанхаю. Три перші рядки тут займають – Гарвардський університет (США), Кембріджський і Оксфордський університети (Велика Британія). Загалом у першій двадцятці вказаного рейтингу ми побачимо сімнадцять університетів США, два університети Великої Британії, і один Японії. До числа перших 200 увійшли лише два ВНЗ із колишнього СРСР (Московський державний університет ім. М.В.Ломоносова і Санкт-Петербурзький університет) (2). Натомість жоден ВНЗ України ніколи не потрапляв до рейтингу 500 кращих університетів світу (3).

Як видно, у змаганні систем вищої освіти, котре є всі підстави вважати таким, що на цей час закінчилось, незаперечна перевага отримана представниками систем другого типу, до якого нині відноситься більшість провідних університетів світу. Цей тип відзначається прагненням забезпечити головним чином суб’єкт–суб’єктні відносини між викладачем і студентом, коли кожний з них має бути у рівній мірі відповідальним за результати освітнього процесу студента (або ж того, відповідно до поняття, хто старанно вчиться). Пріоритетні педагогічні процеси – вчення (тепер ми кажемо, навчальна діяльність), розвиток особистості та її соціалізація (наявність вмінь для успішної соціальної адаптації за межами вузу). Саме у намаганні розвивати цей тип освіти на своїх теренах країни ЄС й започаткували Болонський процес.

Чим же примітний цей тип у США, де з реалізований, він отримав найбільші успіхи, що підтверджується наведеними даними. Переваги американської вищої освіти визначають вказані й розкриті нижче її ознаки (2).

Перша. Тут створене розмаїття освітніх закладів – від маленьких коледжів із гуманітарним нахилом до великих державних і приватних університетів, що дозволяє абітурієнтам обирати з багатьох можливих саме той навчальний заклад, який найкращим чином задовольняє їхні освітні потреби.

Друга. Студентам американських ВНЗ надана свобода у виборі не лише фаху, але й навчальних дисциплін та тем своїх досліджень; запроваджена рейтингова система оцінювання успіхів у оволодінні дисциплінами. Такий підхід сприяє переводу студентів у позицію суб’єктів освітнього процесу; не дозволяє навіть тим, котрі не прагнуть самостійності, відсидітись за спиною викладачів, перекласти на них свою відповідальність за якість власної освіти.

Третя. У науково-дослідних університетах (не у коледжах), навчання і наукова діяльність взаємодіють таким чином, що неперервне прогресують, оновлюються та збагачуються обидва види діяльності. Так, теоретичні дослідження закінчуються не лише виконаними на замовлення фірм прикладними науковими темами й розробкою відповідних технологій, але спонукають до формування тут і зараз нової хвилі фахівців, котрі зможуть застосовувати ці технології та налагоджувати відповідні, поки ще не існуючі виробництва. Тим самим, наукова діяльність забезпечує місця для престижної роботи частини випускників цих університетів за актуальними, проривними напрямами.

Четверта. Заохочується прийом кращих студентів, дослідників та викладачів із-за кордону. Саме внаслідок цього, 40 % або приблизно 400 тисяч науковців, дослідників та розробників технологій, які нині працюють у США, це талановиті вихідці з досить багатих країн, що входять до Євросоюзу. Ці європейці переконані, що в університетах Сполучених Штатів вони отримують значно більше можливостей для реалізації свого творчого потенціалу.

П’ята. Відповідальність за підтримку передових досліджень в університетах США бере на себе федеральний уряд і федеральний бюджет, які передбачають фінансові гранти дослідникам, здатним успішно конкурувати із своїми колегами на ринку ідей, де й забезпечується науковий прорив. Адже саме фундаментальні дослідження, які не передбачають швидкої віддачі витрачених коштів, створюють передумови для розробки інноваційних підходів і технологій, котрі із часом будуть стимулювати народження конкурентно спроможних виробництв.

Шоста. Започатковані і підтримувані тут традиції благо чинності, які стимулюються податковим законодавством США, дозволяють випускникам та іншим громадянам підтримувати грошовими внесками університети й коледжі. Стипендіальні фонди, що формуються у такий спосіб, забезпечують талановитим студентам з сімей із скромним статком можливість навчання навіть у самих престижних і дорогих вищих навчальних закладах.

Сьома. Прийом студентів і викладачів на конкурсній основі сприяє підбору кращих студентів та висококваліфікованих викладацьких кадрів. Адже найбільш престижні університети, з огляду на те, що за системою тестування SAT абітурієнти можуть набрати від 200 до 800 балів, зараховують на навчання тих, які отримали не менше 400 чи 500 балів. За рахунок цього, а також коли відсутні поняття план прийому і нормативно визначений термін навчання, до них зараховуються тільки дійсно підготовлені й обдаровані учорашні школярі. Відповідно їхнім талантам і накопиченим на навчання коштам вони можуть отримувати ступінь бакалавра п’ять, шість і більше років.

Вест Ч.М. відмічає, усі без виключення вказані фактори цілком можуть бути інтегровані у культурний і політичний контекст інших країн та, можливо, ними й вдосконалені. Як нам видається, вони повинні прислужитись у розбудові також вищої школи України, котрій належить визначитись із можливістю поєднання сильних сторін першого типу освіти, історично нам притаманного, і другого типу, який на ділі довів свої незаперечні переваги.

Отже, ми показали, серед можливих педагогічних процесів безумовний пріоритет у ВНЗ України, де у значній мірі збереглась радянська система вищої освіти, ще й зараз надається навчанню, вихованню і підготовці студентів. Заклики до гуманізації технічної, економічної, медичної та інших напрямів освіти, щиро кажучи, були не дуже ефективним намаганням пом’якшити руйнівний вплив на світосприймання молодої людини, котра слабко прилучається до духовності та формується на запропонованому їй одномірному, матеріалістичному й прагматичному відношенні до дійсності.

Заради справедливості вкажемо, цей підхід за радянських часів мав ті переваги, що на своєму робочому місці сформований відповідно до визначеної моделі фахівець цілком успішно справлявся з дорученою роботою за обраною спеціальністю, а найкращі ще й сьогодні знаходять собі роботу за кордоном. Що ж до людей не ординарних, обдарованих, вони відбувались як особистості (науковці, керівники великих підприємств тощо) не завдяки, а всупереч гуртовій системі виховання та освіти, за рахунок протиставлення себе зрівнялівці і докладання значних власних зусиль для розкриття таланту.

Та що ж являє собою дійсна, не влаштована за ознакою примітивної вигоди освіта людини? Ми виходимо із розуміння, - це поняття тісно пов’язане із поняттям культури і означає специфічно людський спосіб перетворення природних задатків і можливостей людини. Отже, освіта як така не може бути для людини метою, самоціллю, до неї не можна у такій якості прагнути. Освіта має пряме відношення до образу (у російській мові відповідна поняттю "образование"), що мусить об’єднувати викладача і студента у процесі формування останнього. Створення образу, якою людиною, фахівцем я прагну бути, та його періодичне вдосконалення й уточнення за рахунок звернення до різних дисциплін, а також набування рис, знань і вмінь, які дозволяють "злитися" із цим образом, допомагає діяльній людині безболісно змінювати посади, відшукуючи, або навіть самостійно виробляючи, необхідні їй знання; не випадково письменник Костянтин Сімонов зазначав, що освічена людина тим і відмінна від неосвіченої, що вважає свою освіту не закінченою.

Відмітимо, також, до системи вищої освіти ми маємо застосувати конкретні вимоги, котрі будуть задавати вектор її розвитку і являти собою своєрідну декомпозицію, розкладання головної ідеї на умовно поділені складові. Окрім усіх вказаних важливих, зробимо тут акцент лише на наступних.

Перша. Освіта нині не може вибудовуватись на розкритті перед молодою людиною тільки природничо-наукової картини світу. Молодь повинна формуватись як така, що не лише розрізняє, але й засвоює одночасно три картини світу: релігійну (християнську), природничо-наукову та діяльністну, яка виокремилась у другій половині ХХ сторіччя. Завдяки цьому у сім’ї та навчальному закладі старанно і всебічно викохуватиметься особа, яку після закінчення ВНЗ мусить відзначати не стільки володіння достатніми знаннями й вміннями згідно обраного фаху, але перед за все моральність та інтелігентність, культурне та діяльне відношення до професії й оточуючої її дійсності.

Друга. Пріоритет має надаватись власне розвитку позитивних рис і якостей особистості діяльного студента, а не "виготовленню" фахівця, спеціаліста за обраною ним професією. Характер зв’язку між викладачем і студентом не може бути ніяким іншим, ніж суб’єкт-суб’єктним. Інакше навчальна діяльність у студента не формується, а отже особистість не має шансів отримати дійсну освіту, яка б відповідала розумінню, обґрунтованому вище. Не може вона й далі повноцінно вчитись сама, а отже її подальша власна неперервна освіта утруднена, не забезпечується отриманим базовим рівнем вищої освіти. Особистісне-орієнтована освіта у процесі розв’язання цього завдання повинна широко застосовувати педагогічні і навчальні технології.

Третя. Особливі вимоги тут до викладачів вищої школи. За умови відповідності суто фаховій, викладацькій підготовці, ротація складу викладачів повинна відбуватись не за віковою чи якоюсь іншою ознакою, а лишень з урахуванням їх здатності поважати особу студентів, здатності вибудовувати з ними відношення співпраці, співтворчості й співпереживання. Викладачі вищої школи, і Україна не є виключенням, є найбільш суттєвим резервом розбудови сучасної системи вищої освіти. Отже, ті з викладачів, які відповідають вказаним вимогам, повинні бути "становим хребтом" омріяної української вищої школи. Аби віддаватись справі реформування освіти, вони мусять зрозуміти свою роль і відчути власну відповідальність, що у свою чергу повинне підтримуватись соціальними гарантіями і повагою з боку суспільства.

Саме так, крок за кроком полишаючи гумбольдтівський університет, ми мусимо забезпечити якнайшвидший перехід України до бажаної системи вищої освіти, у котрій гідне місце буде посідати дійсна освіта численних й інтелігентних, професійних та діяльних випускників ВНЗ вже недалекого майбутнього, плідна життєдіяльність яких єдина й може бути надійним свідченням сучасності та результативності нашої національної системи освіти.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   6   7   8   9   10   11   12   13   14


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка