Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка8/11
Дата конвертації11.05.2018
Розмір2.55 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

11. Психолого-педагогічний аналіз навчального заняття




Особливості сучасного навчального заняття

Вимоги до дидактичного забезпечення заняття

Особливості оцінювання знань

Психолого-педагогічний аналіз заняття

Помилки викладача у процесі навчання



Особливості сучасного навчального заняття. Цілісність заняття як психолого-педагогічної системи полягає в тому, що воно викликає появу в свідомості студента нового змістовного, психічного утворення. Відповідно до особливостей дидактичного спілкування цілі, методи і засоби впливу, використані викладачем, поєднуються тут з життєвим досвідом студентів. Отже, знання, уміння і навички, які з’являються, це суб’єкт-суб’єктні зрощення, що виникли у взаємодії поміж педагогом та його учнем.

Як видно, сучасне навчальне заняття у ВНЗ – це система, де педагогічне, психологічне, соціальне й фізіологічне поєднані внаслідок внутрішніх взаємних залежностей і закономірностей. При цьому необхідно зазначити, що психологічна, внутрішня будова заняття відносно інших елементів є визначальним фактором, на що ми й звернемо увагу.

Відомо, що викладач може провести цілком "правильне" з точки зору сучасної методики і дидактики заняття, але для конкретного студента його результати будуть мінімальними. Адже він не "зачепив" його душі, не спонукав подивитись на самого себе інакше, не збудив процес запозичення позитивних цінностей особою, яка формується. Відтак психологічні компоненти повинні відігравати інтегруючу роль, тому що вони не лише розкривають сутність засвоєння нових знань, але й прокладають шлях до виховання і формування позитивних якостей особи.

Через НДС проявляється ставлення студента до усього, що робить педагог. Саме тому впливи останнього зрушують каркас структури внутрішнього світу студента, а заняття являє собою систему відношень і цінностей викладача та його учня, що взаємодіють поміж собою. Під час заняття взаємозумовлена, спільна діяльність педагога і студента повинні розгортатись і діяти в одному напрямку. Це вдається, коли викладач "бачить" себе очима своїх студентів. Адже якщо педагог розуміє ставлення студентів до усього, що відбувається на занятті, усвідомлює, як вони в цілому сприймають метод і процес викладання, можливі точні корекції, які сприятимуть високій ефективності усього педагогічного процесу.

Тож направленість заняття не стільки на виклад навчального матеріалу з дисципліни, скільки на забезпечення комплексного впливу на особистість студента, спонукає вкрай важливий особистісно-зорієнтований освітній процес у ВНЗ. Але такий підхід передбачає спеціальне конструювання навчального тексту, використання дидактичного матеріалу і методичних рекомендацій, а також деякі особливі типи навчального діалогу та адекватні форми контролю за особистісним розвитком студентів.

Вимоги до дидактичного забезпечення заняття. Цією темою опікувалась І.С. Якіманська, яка описала такі дидактичні вимоги:

навчальний матеріал повинен виявляти суб’єктний досвід студентів;

викладання знань повинне бути направлене на збагачення і перетворення досвіду суб’єктів НДС;

на занятті має бути злагодженість суб’єктивного досвіду з науковим змістом матеріалу дисципліни;

необхідно всіляко стимулювати студентів до само цінної навчальної діяльності;

треба забезпечувати контроль і оцінку не лише результату, але й власне самого процесу засвоєння.

Як видно, зазначені вимоги у першу чергу направлені на розвиток мислення. Отже, в системі особистісно-орієнтованого освітнього процесу змінюються функції і організація заняття, він підпорядковується головній вимозі сучасної вищої освіти, а саме: стимулюванню процесів мислення студентів. На особистісно-зорієнтованому занятті студенти повинні розуміти зміст понять в системі знань з кожної дисципліни. Як наслідок, такі заняття немов би насичуються "мікро відкриттями".

Мета навчального заняття – створення необхідних умов для проявів пізнавальної активності студентів. Засоби досягнення цієї мети такі:

використання різноманітних форм і методів організації навчальної діяльності, що дозволяють розкривати суб’єктний досвід студентів;

створення атмосфери зацікавленості кожного студента в роботі навчальної групи в цілому;

стимулювання студентів до висловлювань, використання різних способів виконання завдань без страху за можливу помилку (тобто надання їм у навчальному процесі "права на помилку", адже саме тут, а не в умовах професійної діяльності варто відточувати свої вміння діяти, розв’язувати виробничі задачі, аналізувати ті або інші неправильні кроки);

використання у ході заняття різноманітного дидактичного матеріалу, що дозволяє студенту самому обирати найбільш значимі для нього вид і форму дидактичного матеріалу;

оцінка діяльності студента не лише за кінцевим результатом (правильно – неправильно), але й відносно процесу його досягнення;

заохочення прагнення студента знаходити власний спосіб роботи (розв’язання задач), аналізувати способи роботи інших студентів під час заняття, відбирати та "присвоювати" найбільш раціональні з них;

створення відповідних педагогічних ситуацій під час заняття, які допомагають кожному студентові проявляти особисту ініціативу, самостійність, вибірковість у способах роботи, а також для сприяння самовираження студентів.

Під час особистісно-орієнтованого заняття дії педагога відзначають такі особливості:

використовує проблемні творчі завдання;

використовує завдання, які передбачають, що студенти можуть обирати вербальну, графічну або умовно-символічну форму фіксації матеріалу;

створює позитивні взаємовідносини поміж студентами;

організує НДС;

обговорює думки студентів з приводу матеріалу, що вивчається;

стимулює студентів до самостійного пошуку способів виконання отриманих завдань;

заохочує розмірковування студентів;

аргументує виставлену відмітку (за оригінальне міркування та умовивід, сміливий спосіб побудови відповіді тощо);

роз’яснює можливість більш раціональної організації НДС.

Звернемо увагу на те, як повинен педагог звертатись із запитаннями до студентів. Він не "вдавлює" в них своє бачення питання, але вибудовує логіку таким чином, аби зміст (тема) обговорення безпосередньо впливала на емоції та мислення студентів. Одне діло, коли він на початку заняття оголошує: "Сьогодні ми будемо говорити про совість", і зовсім інше, коли питання поставлене так: "Героїв Достоєвського мучить совість. Але що таке совість? Чому Раскольніков, отримавши листа від своєї матері, та навіть не знаючи його змісту, цілує конверта?". У першому випадку ми спостерігаємо "виховний захід", тоді як у другому – збудження міркувань про життя людини взагалі.

До речі, викладачу неодмінно потрібно максимально чітко дати формулювати підготовлених письмових запитань (у тестових завданнях, екзаменаційних білетах тощо). Порівняйте запитання у тесті чи білеті: "Дидактичні принципи" або "Назвіть дидактичні принципи та розкрийте особливості їхнього застосування в умовах вищої школи". Дати таку відповідь, що задовольнила б викладача, відповідно до першого прикладу поставленого питання, фактично неможливо, адже не зрозуміло що він очікує почути від студента. Неможливо й виставити таку відмітку, яка була б зрозумілою студентові.

Викладачу в аудиторії важливо спочатку задати питання, пояснити його сутність, дати деякий час, аби студенти "зібрались", а вже потім назвати прізвище студента, якому пропонується дати відповідь. При цьому звернення мусить бути виключно на Ви, таким є непорушне методичне правило спілкування викладача із студентами.

Особливості оцінювання знань. Психологічно правильно організована оцінка сприяє формуванню почуття власної гідності і звички регулярно працювати, поваги до викладача, що не поділяє студентів на "гарних" і "поганих". Якщо оцінювання проводиться не регулярно і суб’єктивно, студенти перестають систематично вчитись. Вони тільки ходять на заняття, прилаштовуються до викладача, аби догодити чи обманути, словом, працює правило "трьох з" (завчив, зарахував, забув).

Адже студенти не бувають байдужими до оцінок як до поганих, так і до позитивних. Позитивна стимулює прагнення змінюватись, вимушує критично подивитись на себе немовби збоку, побачити свої недоробки. Це дуже дієвий фактор впливу на мотиваційну сферу особистості. Трапляється і так, що деякі студенти претендують на високі оцінки незаслужено, тому дуже важливо аргументувати критерії оцінювання відповідей на практичних і лабораторних заняттях, після виступів і доповнень на семінарах, за написані курсові проекти і роботи.

Оцінювання підпадає під дію відповідних психолого-педагогічних правил:

не варто запрошувати до відповіді студента, коли викладач знає, що той на даний момент з якихось поважних причин не готовий;

не "виловлювати" тих, хто не знає матеріалу, адже це веде до спроб студента приховати своє незнання й обманути викладача;

аргументувати запрошення студента до відповіді;

не супроводжувати оцінку негативною думкою про студента;

застосовувати єдину для всієї групи аргументацію оцінки.



Психолого-педагогічний аналіз заняття. З точки зору І.О. Зимньої під час аналізу заняття варто звертати увагу на психологічні особливості особистості і діяльності викладача й студентів, на дотримання закономірностей навчання, специфіки спілкування педагога із студентами, зазначити психологічні рівні самого аналізу (це попередній, ретроспективний чи поточний аналіз). Важливо також, установити, як розв’язані пропоновані на заняття задачі. Загальні рекомендації щодо аналізу такі:

1. Він здійснюється на підставі спостережень і протокольних записів, які ведуться під час відвідування заняття. До протоколу заносяться моменти, що характеризують психічні особливості студентів, їхньої навчальної діяльності, психологічні аспекти педагогічного впливу викладача, особливості особистості і діяльності викладача і студентів.

2. До змісту аналізу необхідно віднести психологічну інтерпретацію завдань заняття та ступінь їхнього досягнення, у тому числі:

пізнавальну діяльність студентів (розвиток їхніх пізнавальних процесів, сприйняття, пам’яті, мислення, уяви тощо);

рівень уваги й емоційно-вольову діяльність;

активізацію мотивів навчальної діяльності (пізнавальних потреб, інтересів, прагнення вчитись);

розширення знань завдяки формуванню нових понять, уявлень, розвитку вмінь і навичок;

застосування способів активізації розумової діяльності студентів;

орієнтацію студентів на застосування знань, які вони опановують, задля пояснення особливостей поточного життя;

врахування емоційних станів і вольових проявів студентів під час заняття;

створення позитивної психологічної атмосфери спілкування під час заняття, відносин поміж студентами, між студентами і викладачем; прояв педагогічного такту, ступеня особистого впливу викладача на студентів, прояви симпатії або ж антипатії, авторитет викладача;

особливості застосування різних засобів впливу (збудження, схвалення, підбадьорення, заохочення до самостійності, порада, гумор, іронія, осудження, нотація, стягнення, попередження про стягнення, догана, загроза і т.п.);

прояви комунікативних умінь викладача (здатність встановлювати контакт з одним, з декількома, з усією групою студентів; уміння розв’язувати конфлікти, сприяти творчій атмосфері, а також вільне володіння словом, мімікою, жестами, розкутість поведінки тощо).

3. Головне у психолого-педагогічному аналізі заняття – встановлення особливостей взаємодії викладача із студентами під час розливального навчання. Це передбачає отримання й аналіз як аналітичної, так і узагальнюючої характеристик заняття.

Пропонується така схема психолого-педагогічного аналізу заняття:

1. Місце заняття в системі проблемного, розвиваючого й орієнтованого на особистість навчання, його дійсні мета і завдання.

2. Урахування психологічних особливостей студентів під час підготовки до заняття (взаємовідносини студентів усередині навчальної групи, рівень організації групи, ставлення студентів до навчальної діяльності, до відповідної дисципліни).

3. Психологічні аспекти формування направленості особистості, її соціалізації і соціальної зрілості (виховні завдання заняття, пов’язані з розвитком терпимості, стійкості, смирення, свободи, протистояння невдачам, здатністю "не втрачати обличчя", доланням емоційного й інтелектуального шантажу тощо); шляхи виконання наміченого; використання на занятті психологічних знань (про вікові та індивідуально-типові особливості студентів, соціально-психологічну структуру групи) задля досягнення окреслених цілей.

4. Активізація пізнавальної діяльності студентів:

постановка проблем під час заняття;

залучення до процесу вирішення проблем суб’єктивного досвіду студентів, перетворення його, стимулювання студентів до самостійного вибору та використання найбільш значущих для них способів переробки навчального матеріалу;

забезпечення контролю й оцінки не тільки результатів, але також процесу НДС;

виявлення особистісного відношення до навчального тексту (докази, аргументація, аксіома);

включення до змісту дидактичного матеріалу текстових пояснень, вказівок, приміток, коментарів, системи навчальних завдань;

організація орієнтованого на особистість навчання завдяки підсиленню мотивації НДС (самоконтролю, самооцінки, втягнення студентів у процес поточного оцінювання), унаслідок роботи з першоджерелами (хрестоматіями, довідковими матеріалами тощо);

надання студентові свободи вибору способів виконання навчальних завдань для того, аби зняти емоційне напруження, викликане побоюванням помилитись;

увага педагога до аналізу й оцінки індивідуальних способів НДС, її організації та оцінки найбільш продуктивних;

можливість реалізації індивідуальних пізнавальних маршрутів і програм навчання;

виявлення індивідуальних особливостей, аби спрогнозувати інтелектуальне зростання, що має відношення до різнорідного навчального матеріалу (визначення особливостей пізнавального профілю);

організація співробітництва із студентами, для чого викладачем визначаються "генератор ідей", ініціатори, функціональні лідери, а також використання неправильних відповідей у навчальній дискусії;

визначення методів розвитку уваги (стійкості, переключення, обсягу, розподілу), пам’яті (довільного і не довільного запам’ятовування і відтворення, міцного й усвідомленого запам’ятовування), мислення (гнучкості, глибини, широти, творчого і репродуктивного, різноманітних розумових операцій і форм), уяви (зв’язку слова і наочності, елементів творчої уяви, мрії і т. ін.).

5. Характеристика особистості і діяльності студентів під час занять:

інтерес студентів різного рівня підготовленості до дисципліни;

ступінь їхньої ерудиції;

легкість засвоєння матеріалу;

активність, самостійність, зосередженість на різних видах НДС;

діяльність студентів як єдиного колективу; згуртованість, організованість, акуратність; ставлення до "відстаючих" і порушників дисципліни; особливість участі окремих студентів у навчальній діяльності (використання власного суб’єктивного досвіду, можливість розказати про труднощі під час НДС та у житті, постановка питань для обговорення, позитивний вплив на своїх одногрупників, звертання по допомогу та готовність її надати й отримати);

дисциплінованість;

уміння правильно сприймати критику і готовність підтримати зрозумілі дії викладача;

ставлення студентів до викладача й один до одного (покірність, боязкість, доброзичливість, повага, взаємна допомога, підказка тощо);

засоби і прийоми розумової діяльності (застосування відповідних правил – рефлексії, схематизації тощо; показ знань, організація сприйняття навчального матеріалу, спостереження, запам’ятовування, створення образів, ініціатива у їхньому використанні).

6. Характеристика особистості і діяльності викладача:

знання дисципліни, ерудиція, різноманітність інтересів;

уміння доступно пояснювати навчальний матеріал;

уміння зацікавити темою, що вивчається;

вимогливість;

такт, ввічливість у спілкуванні;

уміння показати практичну значимість матеріалу, що вивчається;

уміння не виходити за межі відповідної теми;

підтримання дисципліни під час заняття;

справедливість, чесність;

скромність, простота;

уміння підмічати чесноти студентів;

створення позитивної психологічної атмосфери спілкування під час заняття за допомогою комунікативних засобів (спонукання, порада, осуд, схвалення тощо);

врахування психічного стану окремих студентів;

комунікативні уміння викладача (знаходити вихід із важких ситуацій спілкування, самовладання, розкутість, уміння знімати несприятливі емоціональні стани, передбачити поведінку окремих студентів, розпізнання спонукань за виразом обличчя студентів, експресивна мова, її забарвлення, техніка володіння експресивними проявами – такі, що запрошують, не схвалюють, палкі інтонації тощо);

головні чесноти особистості і діяльності педагога, шляхи подолання окремих слабкостей особистості, комунікативна техніка.

7. Організація простору на занятті як спосіб впливу на навчальну діяльність: робота студентів біля дошки, за партами, у підгрупах, вільне пересування в аудиторії у разі необхідності, вибір і застосування методичних матеріалів, засобів наочності.

8. Загальна оцінка заняття, що стосується цілей навчання. Місце заняття у системі навчання, що орієнтована на особистість.

Помилки викладача у процесі навчання. Під помилками викладача мають на увазі дії, які негативно позначаються на розумовому розвитку студентів, стримують позитивне формування особистості в цілому. З точки зору Е.Л. Торндайка, одного із засновників психології поведінки, механізм на вчення людини – спроби, помилки й випадковий успіх.

У роботі "Продуктивне мислення" М. Вертгаймер наводить приклад з практики традиційного навчання, коли дотримання здавалося б правильних дій і відомих формул не приводять до очікуваного успіху. Знаючи, як визначити площу квадрата і прямокутника, учні мали проблеми з визначенням площі паралелограма, а в розрахунках площі неправильних фігур виникали найбільші труднощі.

"Розумні" і "дурні" помилки, з точки зору гештальт-психологів, – це характеристика розуміння; вони впливають на формування іншого способу дії або ж на пошук нових знань, коли усвідомлюється сутність проблемної ситуації. "Розумна" помилка має у якійсь мірі позитивне значення, вона створює проблемну ситуацію: Чому не вийшло? Що я зробив не так? Що необхідно зробити? Що я насправді шукаю? "Дурна" помилка повторюється неодноразово, спосіб дії, який до неї призводить, використовується механічно. Відтак людина не знає причин помилки, через що ускладнює свої відносини із зовнішнім світом.

Помилка стає носієм інформації, лише коли вона помічена та ідентифікована з точки зору мети діяльності і виправлена. Тоді одночасно знижується її негативне емоційне значення. Адже помилка – це процес аналізу виконання будь-яких дій, що передбачає рефлексію (людина розмірковує, аналізує власні думки, дії і переживання). Чим більш глибокою і зосередженою на проблемі є рефлексія, тим швидше дія може бути зміненою, якщо вона не призводила до успіху. Як видно, тут важлива активність особистості, що проявляється в зосередженні на рефлексії і пошуку нових, результативних способів дій. Таким чином, рефлексія у контексті оцінки заняття - це своєрідне осмислення труднощів, що виникають у процесі навчання як у викладача, так і у студентів.

Під час проведення практичних і лабораторних робіт, а також консультацій викладачі нерідко припускаються таких помилок:

погано організована НДС, студенти не отримують індивідуальних завдань. Як правило, один працює, наприклад, біля дошки, а інші чекають. Або ж викладач робить все сам, а студенти спостерігають за його роботою;

мета і задачі роботи нівелюються. План заняття із студентами не обговорюється. Аналізу отриманих даних немає. Не встановлюється зв’язок із суб’єктивним досвідом студентів. Немає обговорення, або ж один студент знайшов помилку, а інші записують з його слів;

відсутні дискусії. На запитання зазвичай відповідає сам викладач або ж одні й ті ж самі студенти. Інколи викладач слідкує, аби студенти не користались підказками. Самостійність надзвичайно спрощується, замінюється на механічне виконання того, що вимагає викладач. Тактика поводження студента – не викликати до себе підвищеної уваги, робити вигляд, нібито він зайнятий тим, що від нього вимагають;

активність викладача переважає активність студентів. Часто монолог підмінює діалог із студентами. Діяльність студентів є переважно репродуктивною: записати або перевірити сказане викладачем;

зміщуються акценти – з процесу діяльності на її результат і, головне, на контроль заради контролю.

Під час екзамену нерідкі такі типові помилки:

часто студенти готуються відповідати на екзамені "для викладача", прагнучи вгадати його настрій згідно з "правилом двох Д": догадатися і догодити. Трапляється й так, що від викладача багато в чому залежить успіх відповіді студента: якщо у нього гарний настрій, він веселий, поблажливий, йому приємно відповідати, з ним можна сперечатись і йому можна заперечувати. Якщо ж він поганий, студенти концентрують увагу скоріше на тому, як би не роздратувати викладача;

викладач не створює атмосфери спокою на екзамені: спізнюється, поспішає, "заводиться" при неправильних відповідях. Студенти, відповідаючи погано, грішать на поганий білет або викладача, який пригадує їм раніше пропущені заняття, колишню грубість та пасивність;

відсутній діалог із студентом; інколи викладач екзаменує "по другому колу", "ганяє студента", примушуючи іще щось додатково пригадувати. Думка того, хто відповідає, плутається. У цьому випадку виникає ремінісценція, примітна відстроченим відтворенням у пам’яті знань з дисципліни внаслідок потужного збудження;

не враховуються індивідуальні особливості студента. Адже один губиться і не може відповідати "на одному диханні", другий заспокоюється швидше, якщо відчуває настрій викладача. Третьому потрібно спочатку зняти свою напругу, інакше повноцінної відповіді не буде. Четвертому під час підготовки потрібна невелика допомога з боку викладача;

викладач стає необ’єктивним, сам того не помічаючи, часто негативне ставлення до студента, яке виникло раніше, під час навчання, переноситься й на екзамен.

Наведене у розділі, можна сподіватись, допоможе студентам і викладачам удосконалювати свою професійну майстерність, прагнучи перш за все сприяти розгортанню навчальної діяльності студентів.
Питання до самоконтролю

1. Поясніть, що являє собою сучасне навчальне заняття у ВНЗ.

2. Розкрийте вимоги до дидактичного забезпечення заняття.

3. Поясніть особливості оцінювання знань.

4. Розкрийте сутність психолого-педагогічного аналізу заняття.

5. Розкрийте подану схему психолого-педагогічного аналізу заняття.

6. Поясніть, що таке "розумні" помилки.

7. Поясніть, що таке "дурні" помилки.

8. Назвіть типові помилки викладача, які він робить під час екзамену.

12. Кваліфікаційні роботи студентів




Комплексні кваліфікаційні завдання

Кваліфікаційні випускні роботи



Тематика і завдання кваліфікаційних робіт

Відгук керівника кваліфікаційної роботи




Комплексні кваліфікаційні завдання (ККЗ). Зміст значної частини розділу відповідність вимогам кваліфікаційних робіт, сформульованих для Національного гірничого університету відомим в Україні методистом В.О. Саловим. У своїй книзі він детально розглянув професійні вміння викладача вищої школи щодо формування комплексних кваліфікаційних завдань для студентів (Салов О.В. Основи педагогіки вищої школи: навч. посібник. – Дніпропетровськ: НГУ, 2003). Викладач з урахуванням вимог ОКХ фахівця певного освітньо-кваліфікаційного рівня за відповідними методиками повинен:

орієнтувати зміст ККЗ на умови реальних виробничих ситуацій, що характерні посадовим обов’язкам майбутнього фахівця;

відбирати довідкову літературу, необхідну та достатню для виконання студентами ККЗ;

передбачати складність та комплексність ККЗ;

формувати ККЗ за трудомісткістю відповідно до регламенту їхнього виконання;

створювати еталони розв’язання ККЗ;

визначати об’єктивні критерії оцінки виконання ККЗ.

Зміст ККЗ мусить бути зорієнтований на діагностику рівня власне професійної підготовки випускника, що має займати передбачену первинну посаду, цілком характерну для даного освітньо-професійного рівня відповідної спеціальності. Відтак сформульовані в ОКХ типові задачі діяльності являють собою цілком можливі виробничі проблемні ситуації відповідно до фаху.

Зв’язок ККЗ і ОКХ дозволяє визначити необхідність використання студентом довідкової літератури. Наприклад, вимоги реалізувати вміння на рівні вже сформованих навичок (шифр Н в ОКХ) або ж за умови постійного розумового контролю (Р) за здійснюваними операціями не передбачають використання додаткових джерел інформації. Натомість уміння, які реалізуються спираючись на відповідні джерела інформації (О), передбачають застосування довідників, словників, науково-методичних видань тощо. Контроль предметно-практичних (шифр ПП) та знаково-практичних умінь (ЗП) вимагає проявів скоріше практичної підготовки, тоді як контроль предметно-розумових (ПР) та знаково-розумових (ЗР) – теоретичного мислення студентів.

Комплексність ККЗ повинна реалізовуватись не стільки значною кількістю завдань, скільки за рахунок підбору таких задач, що вимагають використання студентом ряду відповідних умінь ОКХ. Обсяг і складність завдань повинні відповідати регламенту виконання ККЗ, тобто 8 академічним годинам Нижче подано приклад оформлення ККЗ для НГУ.


Зразок написання ККЗ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Національний гірничий університет

КОМПЛЕКСНЕ КВАЛІФІКАЦІЙНЕ ЗАВДАННЯ № 21

Напрям підготовки – 0903 Гірництво

Спеціальність – 7.090307 Маркшейдерська справа

Кваліфікація – 2147.2 Гірничий інженер-маркшейдер

Посада – дільничний маркшейдер



Проблемна ситуація. Розробка вугільних пластів ускладнена обвалами гірських порід в очисних вибоях, що пов’язано з проявом впливу підвищеного гірського тиску (ПГТ) від виробок суміжних пластів. Для запобігання обвалюванню гірських порід в очисних виробках необхідно визначати зони підвищеного гірничого тиску, що виникають з боків очисних виробок.

Завдання:

1. Для умов одного з наведених варіантів побудуйте розріз в хрест простягання пласта С1 по лінії, що проходить через свердловину № НЗ-2099 (див. план виробок шахти).



Показник

Варіант 1

Варіант 2

Варіант 3

Потужність наносів h, м

80

100

70

Потужність пласта С1, м

0,65

0,80

1,05

Висотна відмітка пласта С2 по свердловині № НЗ-2099, м

-71,53

-65,30

-60-24

Примітка: контролюються вміння ОКХ (вказується їхній шифр в ОКХ).

2. Побудуйте межі зон ПГТ від 206-ї і 208-ї лав пласта С1 безпечні відповідно до прояву гірського тиску з боку 206-го конвеєрного і 208-го бортового штреків.

Примітка: контролюються вміння ОКХ (вказується їхній шифр в ОКХ).

3. Побудуйте на перерізі межі впливу зон ПГТ на пласт С2, що підроблюється, і визначте ступінь їхньої небезпечності.

Розробіть заходи щодо безпечної підробки пласта в зонах ПГТ.

Примітка: контролюються вміння ОКХ (вказується їхній шифр в ОКХ).

Довідкова література: 3, 4-7.

Схвалено методичною комісією спеціальності 7.090307 Маркшейдерська справа.

Рецензовано НМК МОН України з гірництва, ДХК "Павлоградвугілля".

Критерії оцінки результатів виконання студентами ККЗ і ККР. Об’єктивна оцінка результатів вирішення практичних завдань можлива (як і будь-яке інше вимірювання) лише при їх зіставленні з еталонами-зразками правильних та повних розв’язків (відповідей).

Поопераційне зіставлення розв’язків (відповідей) з еталоном дозволяє оцінювати якість виконання завдання коефіцієнтом засвоєння Кз – відношення кількості правильно виконаних істотних операцій до їхньої загальної кількості.

Для тестів кількість істотних операцій приймають рівною кількості правильних відповідей. Для ситуаційних тестів істотними операціями можуть бути кроки алгоритму розв’язання, розрахункові схеми, визначення понять, параметри та дії з ними тощо. Діагностика суттєво спрощується, якщо за кількість істотних операцій прийняти кроки алгоритму розв’язання отриманого завдання.

Для надійності діагностики кількість істотних операцій еталонів має бути не менше 30-ти, вона повинна відповідати також регламенту іспиту. Зміст еталонів повинен відповідати вимогам ОКХ та програм дисциплін щодо рівнів засвоєння знань та вмінь. Еталонами розв’язань можуть бути й спеціально відібрані фрагменти навчальної, науково-технічної літератури, інші джерела. У цьому разі необхідний перелік точних посилань на відповідні джерела (тобто повний бібліографічний опис джерела інформації). При здійсненні контрольних заходів еталони розв’язань додаються до пакетів ККЗ і ККР для перевірки результатів виконання завдань (див. нижче приклад завдання та еталона розв’язань).

Творчі розв’язання натомість не містять еталонів через їхню абсолютну новизну (не передбачуваний результат). У цьому випадку оцінка досягнення мети завдання має бути лише експертною.

Співвідношення чотирьохбальної шкали оцінок з коефіцієнтом засвоєння можливо встановити таким чином: "відмінно" – Кз > 0,9; "добре" – Кз = 0,8-0,9; "задовільно" – Кз = 0,7-0,8; "незадовільно" – Кз < 0,7. При цьому Салов звертає увагу на таке: проведеними дослідженнями встановлено, що при Кз < 0,7 студент під час подальшої діяльності зазвичай систематично допускає професійні помилки, не здатний їх знаходити та виправляти.

При виставленні остаточної оцінки результатів виконання завдання необхідно брати до уваги здатність студента:

диференціювати, інтегрувати та уніфікувати знання;

застосовувати правила, методи, принципи, закони у конкретних виробничих ситуаціях;

інтерпретувати схеми, графіки, діаграми;

аналізувати й оцінювати факти, події та прогнозувати очікувані результати від прийнятих рішень;

викладати матеріал на папері логічно та послідовно.


Приклад завдання та еталону розв’язань

1. Вибрати види й виконати розставлення транспортних засобів та спеціального устаткування для таких умов експлуатації:

кількість пластів родовища, що відпрацьовуються, – 2;

кут падіння – 6 град;

категорія шахти по газу – 3;

схема транспортних гірничих виробок.

Контролюється ступінь засвоєння відповідних навчальних елементів програми дисципліни - (вказуються).

Еталон розв’язання завдання 1 (білет 21):

1. Критерії вибору транспортних засобів і спеціального устаткування: вид вантажу, довжина, план і профіль траси; газовий режим шахти; тип виробки.

2. Вибір видів і розставлення транспортних засобів: очисні вибої – скребкові конвеєри, сполучення очисних вибоїв із бремсбергами – скребкові перевантажувачі; бремсберги – стрічкові конвеєри та монорейкові й канатні дороги; штреки – стрічкові конвеєри, локомотивний транспорт; квершлаги – стрічкові конвеєри та локомотивний рейковий транспорт; підготовчі виробки – скребкові, стрічкові конвеєри та монорейкові дороги.

3. Вибір видів і розміщення спеціального устаткування: сполучення квершлагу з головним стовбуром – бункер і живильник; сполучення допоміжного стовбура з двором – штовхачі й агрегати для обміну вагонеток у клітях.

4. Схема розставлення транспортних засобів і спеціального устаткування.

Кількість істотних операцій Р = 4.

2. За критерієм "мінімальний статичний натяг стрічки" визначити у загальному вигляді оптимальне співвідношення потужності приводів, які встановлені на кінцях горизонтального стрічкового конвеєра.

Контролюється ступінь засвоєння відповідних навчальних елементів програми дисципліни - (вказуються номери).


Як видно, створення еталонів розв’язань, що демонструють реалізацію програм професійної підготовки на характерних для спеціальності прикладах, логічно структурує навчальний матеріал, відділяє другорядний, виключає дублювання, дає можливість наочної кількісної оцінки якості засвоєння.

Кваліфікаційні випускні роботи. Дипломні (кваліфікаційні) проекти (роботи) виконуються на заключному етапі професійної підготовки студентів. Їх виконання є тим позитивним прикладом практики вітчизняної системи вищої освіти, коли студенти отримують дійсну самостійність. Вони передбачають:

систематизацію, закріплення, розширення теоретичних і практичних знань за спеціальністю та застосування їх при вирішенні конкретних наукових, технічних, економічних та інших виробничих завдань;

розвиток навичок самостійної роботи, оволодіння методикою дослідження та експерименту, пов’язаних з темою проекту (роботи).

Керівниками дипломних проектів (робіт) призначаються професори та доценти (викладачі) ВНЗ, висококваліфіковані фахівці виробництва.

Професійні вміння викладача вищої школи який керує виконанням кваліфікаційних робіт випускників, допомагають у роботі із студентами. Викладач відповідно до вимог ОКХ фахівця певного освітньо-кваліфікаційного рівня за відповідними методиками повинен бути у змозі:

формувати тематику кваліфікаційних робіт (дипломних проектів, дипломних робіт);

формулювати теми завдання для кваліфікаційних робіт;

керувати виконанням кваліфікаційної роботи;

здійснювати методичне забезпечення процесу виконання робіт;

об’єктивно оцінювати якість виконання кваліфікаційної роботи;

надавати аргументований відгук на кваліфікаційну роботу;

проводити підготовку випускника до захисту кваліфікаційної роботи.



Вимоги до тематики, змісту завдань і складу кваліфікаційних робіт. При визначенні виду кваліфікаційної роботи (дипломний проект або дипломна робота) слід виходити з того, що предметна діяльність фахівця з вищою освітою пов’язана з технологічними процесами різних етапів циклу існування об’єкта діяльності, тобто проектуванням, виготовленням, експлуатацією, відновленням та його утилізацією.

Дипломне проектування або ж виконання дипломних (магістерських) робіт є заключним етапом навчання у ВНЗ. Під дипломним проектом (роботою) мають на увазі випускну роботу, на підставі якої Державна екзаменаційна комісія (ДЕК) вирішує питання про присвоєння студенту кваліфікації інженера, економіста, викладача вищої школи тощо.



Дипломний проекткваліфікаційна робота, що присвячена вирішенню виробничих задач, переважна більшість яких віднесена в ОКХ до проектної та проектно-конструкторської професійних функцій. Передбачає виконання технічного завдання, ескізного та технічного проектів, робочої, експлуатаційної, ремонтної документації тощо.

Дипломна робота – кваліфікаційна робота, що присвячена вирішенню виробничих задач з організації технологічного процесу (технічна підготовка, забезпечення функціонування, контроль) й управління (аналіз, планування, облік, регулювання) підприємством та, власне, технологічним процесом. Програми дипломних робіт регламентуються певними професійними функціями та завданнями згідно з ОКХ відповідних освітньо-кваліфікаційних рівнів.

Дипломний проект, зазвичай, являє собою розв’язання комплексного завдання, яке містить проектування відповідного об’єкту (технологічного процесу). Одночасно передбачається розробка питань економіки та організації виробництва, охорони праці, техніки безпеки і протипожежної безпеки, що належать до теми проекту (роботи).



Встановлено, що магістр – це освітньо–кваліфікаційний рівень фахівця, який на основі кваліфікації бакалавра або спеціаліста здобув поглиблені спеціальні вміння та знання інноваційного характеру, має певний досвід їх застосування та навіть продукування нових знань для вирішення проблемних професійних завдань у певній галузі. Отже, магістр повинен мати широку ерудицію, фундаментальну наукову базу, володіти методологією наукової творчості, сучасними інформаційними технологіями, методами отримання, обробки, зберігання і використання наукової інформації, бути спроможним до продуктивної науково–дослідницької і науково–педагогічної діяльності.

Підготовка магістра завершується захистом магістерської дисертації (роботи) на засіданні ДЕКу. До захисту магістерської дисертації і випускних іспитів допускаються студенти, які завершили повний курс навчання згідно з навчальним планом та успішно склали усі передбачені ним екзамени.



Магістерська дисертація (робота) – самостійна науково–дослідна робота студента, яка виконує кваліфікаційну функцію, тобто готується з метою публічного захисту й отримання академічного ступеня магістра. Основне завдання її автора – продемонструвати рівень своєї наукової кваліфікації, уміння самостійно вести науковий пошук і вирішувати конкретні наукові завдання.

Магістерська дисертація – це кваліфікаційне навчально–наукове дослідження студента, яке виконується на завершальному етапі навчання у вищому навчальному закладі та подається наприкінці навчального року.

Магістерська дисертація – кваліфікаційна робота, що являє собою дослідження, до змісту якого входить сукупність наукових положень і узагальнень, що мають внутрішню єдність та свідчать про особистий вклад магістра у розробку даної наукової проблеми. Нові рішення, запропоновані автором, повинні бути чітко викладені, аргументовані й критично співвіднесені з відомими науковими розробками.

Отже, дипломування тісно пов’язане з курсовим проектуванням і підготовкою курсових робіт. Оптимальною вважається ситуація, коли дипломний проект (робота) є розвитком теми раніше виконаного курсового проекту (роботи). Це дозволяє використовувати вже накопичені матеріали, забезпечувати глибину та якість дослідження.

Суттєві відмінності дипломування від курсового проектування полягають у такому:

вибір теми дипломного проекту частіше за все вже обумовлений тематикою раніше виконаного курсового проекту (роботи);

закріплення за студентами тем дипломного проекту (роботи) відбувається перед направленням їх на останню, переддипломну практику та оформлюється наказом ректора на підставі подання кафедри;

на вже завершений дипломний проект (роботи), окрім письмового відгуку керівника, повинна бути так звана зовнішня рецензія (написана фахівцями іншого ВНЗ або ж відповідної організації);

захист дипломних проектів (робіт) відбувається на відкритому засіданні ДЕКу.

Критерії оцінок під час захисту дипломних проектів такі самі, як і під час захисту курсових проектів і робіт. Відмінність полягає лише в тому, що під час захисту дипломних проектів (робіт) враховуються ще й зауваження і думки рецензентів, а також наявність наукової або технічної новизни та практичне значення проектів. Оцінки виставляються на закритій частині засідання ДЕКу, а потім сповіщаються випускникам.

Кваліфікаційна робота вважається реальною, якщо:

тема роботи, запропонована підприємством, виконується в його інтересах, а результати роботи прийняті до реалізації;

на тему роботи автор має публікації, патенти, рішення про публікацію, а також подана заявка на винахід;

до роботи прикладені документи про впровадження результатів.



Тематика і завдання кваліфікаційних робіт. Перелік тем кваліфікаційних робіт за напрямом та спеціальністю розробляє випускова кафедра до початку навчального року. Спрямованість тематики повинна забезпечувати індивідуалізацію завдання на кваліфікаційну роботу та можливість вільного вибору теми студентом. У той же час студент має право запропонувати на розгляд випускової кафедри власну тему кваліфікаційної роботи.

Тематика кваліфікаційних робіт повинна бути безпосередньо пов’язана з об’єктом діяльності фахівця відповідного освітньо-кваліфікаційного рівня. Формулювання теми має бути конкретним і містити процедуру діяльності та продукт, що необхідно отримати у результаті виконання роботи. Теми кваліфікаційних робіт випускників затверджуються наказом ректора, для комплексних кваліфікаційних робіт призначається керівник, а для комплексних кваліфікаційних робіт і для окремих їх частин призначаються керівники.



Завдання на кваліфікаційну роботу. Завдання являють собою узагальнені проблемні ситуації, які подані в ОКХ у вигляді виробничих задач діяльності фахівця. При формулюванні завдань слід виходити з такого:

виробничі завдання бакалавра – діяльність відповідно до заданого алгоритму, що містить процедуру часткового конструювання відповідних рішень;

виробничі завдання спеціаліста – діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання нових рішень;

виробничі завдання магістра – інноваційна діяльність за складним алгоритмом, що містить процедуру конструювання нових рішень.

За своєю складністю такі завдання на кваліфікаційну роботу мають бути адекватними рівням вищої освіти та кваліфікації, що здобуваються. Для завдань на кваліфікаційні роботи доцільно використовувати творчі виробничі задачі, вирішення яких можливе за термін дипломування, що орієнтовані на знаково-розумові, предметно-розумові та знаково-практичні вміння, які мають виконуватись базуючись, на доступних носіях інформації.

Завдання на кваліфікаційну роботу бакалавра повинно орієнтувати на вирішення діагностичних за класом задач, що потребують не тільки вибору, але й перетворення відомих методів розв’язань для нових (нестандартних) умов.

Завдання на кваліфікаційну роботу спеціаліста та магістра повинно містити переважну більшість евристичних задач. Завдання на дипломну роботу магістра слід орієнтувати також на експериментальні або (та) теоретичні наукові дослідження об’єкта діяльності. Мета кваліфікаційної роботи спеціаліста чи магістра має бути новою або відомою, але ще не реалізованою.

Складові кваліфікаційних робіт. Дипломний проект включає комплект технічної документації, до складу якої входять креслення та пояснювальна записка.

Склад креслень дипломного проекту регламентується вимогами стандартів до обраного етапу проектування (наприклад, технічний проект повинен включати обов’язкові креслення загального виду виробу та його складових з остаточними технічними рішеннями, які дають повне уявлення про будову та принцип дії виробу).

Дипломна робота включає демонстраційний матеріал для доповіді на засіданні ДЕК та пояснювальну записку. Демонстраційний матеріал дипломної роботи може бути графічним (на папері, прозорих транспарантах тощо), електронним (відео матеріали, комп’ютерні презентації тощо) або ж натурним (моделі, макети, зразки виробів тощо). Зміст демонстраційного матеріалу повинен віддзеркалювати оригінальні результати, які отримані при виконанні дипломної роботи.

Нарешті, відгук керівника кваліфікаційної роботи готується відповідно до такої структури:

зв’язок завдання на кваліфікаційну роботу з об’єктом діяльності фахівця освітньо-кваліфікаційного рівня, що здобувається;

мета кваліфікаційної роботи;

актуальність теми;

види, рівень задач і вмінь, що застосовані, їх відповідність чинним кваліфікаційним вимогам;

відповідність змісту кваліфікаційної роботи програмі підготовки;

оригінальність отриманих рішень;

практичне та наукове значення результатів;

ступінь самостійності виконання;

інші питання (застосування ПК, реальність, комплексність тощо);

якість оформлення;

комплексна оцінка;

перелік недоліків, за які знижена оцінка;

зауваження та пропозиції щодо вдосконалення підготовки випускників за даним фахом.
Приклад відгуку керівника дипломного проекту

В І Д Г У К

на дипломний проект спеціаліста на тему:

"Розробка технічного проекту гальмівної системи рудникового електровоза

АМ 8 Д" студента гр. ГМ 98-1 Іванчука Петра Івановича

1. Мета дипломного проекту – підвищення надійності гальмівної системи рудникового електровоза.

2. Обрана тема актуальна через те, що продуктивність (як основний критерій якості) рудникового електровоза пропорційна його гальмівній силі завдяки наявності нахилу гірничих виробок у напрямку руху з вантажем.

3. Тема дипломного проекту безпосередньо пов’язана з об’єктом діяльності спеціаліста фаху 7.090216 Гірниче обладнання – конструюванням та експлуатацією гірничого обладнання.

4. Завдання дипломного проекту (розробка технічного завдання на проектування, ескізного та технічного проекту гальмівної системи рудникового електровоза) віднесені в ОКХ фахівця до класу евристичних, розв’язання яких основане на знаково-розумових уміннях фахівця.

5. Оригінальність технічних рішень полягає у розробці на рівні винаходу конструкції рейкових гальм з постійним джерелом магнітного потоку та системи керування, що забезпечує регулювання, включення та відключення гальм.

6. Практичне значення результатів проектування полягає у суттєвому підвищенні надійності гальмівної системи, що дозволяє приймати масу рухомого складу, виходячи із сумарної гальмівної сили колісних і рейкових гальм. У підсумку – продуктивність рудникового електровоза підвищується на 40-50%. Результати проектування можуть бути впроваджені на будь-яких видах і типах рейкового транспорту.

7. Розрахунки , що підтверджують працездатність запропонованої гальмівної системи, виконані з використанням пакетів прикладних комп’ютерних програм.

8. Одначе оформлення креслень та пояснювальної записки дипломного проекту виконано з відхиленнями від стандартів.

9. Ступінь самостійності виконання дипломного проекту задовільна.

10. Дипломний проект у цілому заслуговує на оцінку "добре".

11. Зниження оцінки пояснюється наявністю таких недоліків:

прогалинами в застосуванні знань з основ конструювання, що не дозволило автору оптимізувати та раціонально висвітлити запропоновані технічні рішення у кресленнях:

відхиленнями оформлення проекту від стандартів ЄСКД.

Керівник дипломного проекту_____________________

Як видно, контроль і перевірка виконаних випускних робіт мають на меті не лише встановити відповідний рівень знань та вмінь студентів, але врешті-решт і їхньої компетентності. При цьому поняття "компетенція" не зводиться тільки до професійної підготовки, але включає сукупність якостей особистості і таку її загальну поінформованість, яка ґрунтується не лише на знаннях та вміннях, але також на особистому досвіді, певних цінностях, набутих у процесі навчання у ВНЗ, на власних розвинених здібностях особи.


Питання до самоконтролю

1. Назвіть професійні вміння викладача вищої школи щодо формування комплексних кваліфікаційних завдань для студентів.

2. Покажіть зв’язок між ОКХ фахівця та ККЗ.

3. Укажіть, критерії оцінки результатів виконання студентами ККЗ і ККР.

4. Поясніть сутність та відмінність дипломної роботи і дипломного проекту.

5. Розкрийте особливості кваліфікаційної роботи магістра.

6. Розкрийте особливості тематики і завдань кваліфікаційних робіт.

7. Назвіть основні складові кваліфікаційних робіт.

8. Прокоментуйте зміст відгуку керівника на виконану випускну роботу на прикладі дипломного проекту.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка