Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка5/11
Дата конвертації11.05.2018
Розмір2.55 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

У той же час виняткова увага православної релігії до стану духу людини, прагнення опанувати тілесністю та досягти придушення плоті привели у свій час до культу аскези - гноблення плоті в інтересах зростання духовності. Сприймаючи відомі Божі заповіді, як незаперечні моральні орієнтири, що вкрай важливі для виховання людини та складання вимог до її життя в суспільстві, відзначимо, що у наш час релігійна картина світу істотно доповнює можливості діяльністної КС у контексті формування студентства з моральністю особи будівничого власного здоров’я. Адже інтелект людини немовби "паразитує" на її тілесності і, отже, залежить від її психофізичного стану.

На цьому поданому прикладі ми бачимо, що важливим орієнтиром для визначення змісту сучасної вищої освіти є й досягнення такого світосприймання студентів, яке б відповідало самовизначенню діяльної особистості молодої людини до опанування власним здоров’ям, до його будівництва.

Нами розроблений, запропонований та експериментально перевірений метод визначення пріоритетної картини світу людини, якій вона впевнено надає перевагу на даному етапі своєї життєдіяльності. Основні його положення наведені далі.

Студентам пропонується записати у своїх конспектах "шапку" табл. 3, але з дещо зміненою її верхівкою: замість посилань на ту або іншу картину світу кожну із колонок лише пронумеровано (табл. 4).

Потім студентам диктується наповнення кожної із колонок відповідно до наведених позицій і надається час, аби вони прийняли для себе рішення, якій із картин світу вони надають перевагу як найбільш близькій. Лише потім як змістовний коментар, їм подаються поняття про картини світу, і вони вписують замість цифр 1,2, 3 і 4 у відповідні "віконця" назви цих КС. Як результат, по-перше, можна встановити пріоритетні картини світу студентів. І, по-друге, розтлумачити їм роль картин світу для особи людини, що формується. Указати, по-третє, на важливість опанування сучасною освіченою людиною кожною із цих найбільш важливих для нашого суспільства картин світу.


Таблиця 4.

Матриця для визначення пріоритетної картини світу людини


Позиції, за якими виконується кваліфікація картин світу



Тип картини світу




1

2




3




4

Як резюме до цієї частини розділу можна сформулювати тезу, що обґрунтована й подана методика надійного визначення пріоритетної картини світу дорослої людини. Вона може бути з успіхом застосована у дослідженнях структури особистості студентів під час педагогічного контролю поряд з поширеною останнім часом методикою "Ціннісні орієнтації" М. Рокіча.



Методика М. Рокіча "Ціннісні орієнтації". Система ціннісних орієнтацій визначає змістовну сторону спрямованості особистості і складає основу її ставлення до навколишнього світу, до інших людей, до себе самої, основу світогляду та ядро мотивації життєвої активності, основу життєвої концепції й "філософії життя" людини.

Найбільш розповсюдженою в даний час є методика вивчення ціннісних орієнтацій М. Рокіча, заснована на прямому ранжируванні списку цінностей.

М. Рокіч розрізняє два класи цінностей: термінальні – переконання в тому, що якась кінцева мета індивідуального існування коштує того, щоб до неї прагнути; інструментальні – переконання в тому, що якийсь образ дій чи властивості особистості є кращими для неї у будь-якій ситуації. Цей розподіл відповідає традиційному розподілу на цінності-цілі і цінності-засоби.

Респонденту надається два списки цінностей (по 18 у кожному) або на аркушах папера за алфавітом, або на картках. Потім обстежуваний розкладає картки одну за одною відповідно їхньої значимості для себе й привласнює кожній цінності ранговий номер (ця цінність має для мене номер 1, ця 2 і т.д. за усіма 18 картками). Спочатку встановлюється індивідуальний набір термінальних, а потім набір інструментальних цінностей. Така форма дослідження цінностей особистості дає досить надійні результати.



Інструкція для обстежуваних студентів має бути приблизно такою: "Зараз Вам буде наданий набір з 18 карток з позначенням цінностей. Ваше завдання – розкласти їх одну за одною відповідно до їхньої значимості для Вас як принципи, якими Ви керуєтесь у Вашому житті. Кожна цінність написана на окремій кар точці. Уважно вивчіть картки і вибравши ту, яка для Вас найбільш значима, помістіть її на перше місце. Потім виберіть другу за значимістю цінність і помістіть її після першої. Потім зробіть те ж саме з усіма картками, що залишилися. Найменш важлива залишиться останньою і посяде 18 місце. Працюйте не поспішаючи, вдумливо. Якщо в процесі роботи Ви зміните свою думку, то можете поправити свої відповіді, помінявши картки місцями. Кінцевий результат повинний відбивати Вашу щиру позицію".

Стимульний матеріал, який використовується у дослідженні цінностей

Список А (термінальні цінності): активне діяльне життя (повнота й емоційна насиченість); життєва мудрість (зрілість суджень і здоровий глузд, що досягаються життєвим досвідом); здоров'я (фізичне і психічне); цікава робота; краса природи й мистецтва (переживання прекрасного в природі і мистецтві); любов (духовна і фізична близькість з коханою людиною); матеріально забезпечене життя (відсутність матеріальних труднощів); наявність гарних і вірних друзів; суспільне визнання (повага оточуючих, колективу, товаришів по роботі); пізнання (можливість розширення своєї освіти, кругозору, загальної культури, інтелектуальний розвиток); продуктивне життя (максимально повне використання своїх можливостей, сил і здібностей); розвиток (робота над собою, постійне фізичне й духовне удосконалення); розваги (приємне, необтяжливе проведення часу, відсутність обов'язків); воля (самостійність, незалежність у судженнях і вчинках); щасливе сімейне життя; щастя інших (добробут, розвиток й удосконалення інших людей, всього народу, людства в цілому); творчість (можливість творчої діяльності); впевненість у собі (внутрішня гармонія, свобода від внутрішніх протиріч, сумнівів).

Список Б (інструментальні цінності): акуратність (охайність, уміння тримати в порядку речі, порядок у справах); вихованість (гарні манери); високі потреби (високі вимоги до життя й високі домагання); життєрадісність (почуття гумору); ретельність (дисциплінованість); незалежність (здатність діяти самостійно, рішуче); непримиренність до недоліків у собі й інших; освіченість (широта знань, висока загальна культура); відповідальність (почуття обов’язку, уміння дотримуватись слова); раціоналізм (уміння ясно і логічно мислити, приймати обмірковані, раціональні рішення); самоконтроль (стриманість, самодисципліна); сміливість у відстоюванні своєї думки, своїх поглядів; тверда воля (уміння настояти на своєму, не відступати перед труднощами); терпимість (до поглядів та думок інших, уміння прощати іншим їхні помилки й обмани); широта поглядів (уміння прийняти чужу точку зору, поважати інші смаки, звичаї, звички); чесність (правдивість, щирість); чуйність (дбайливість).

Достоїнством методики є універсальність, зручність і економічність у проведенні обстеження й обробці результатів, а також гнучкість – можливість варіювати стимульний матеріал (уточнювати список цінностей) та інструкції. Істотний її недолік - вплив соціальних очікувань, можливість нещирості. Особливу роль у даному випадку відіграє мотивація діагностики, добровільний характер тестування і наявність контакту між дослідником та обстежуваним.

Для подолання зазначених недоліків і більш глибокого проникнення в систему ціннісних орієнтацій можливі зміни інструкції, що дає додаткову діагностичну інформацію й дозволяє зробити більш обґрунтовані висновки. Так, після основного дослідження можна попросити особу, яка обстежується, знов ранжиру вати картки, відповідаючи на такі запитання:

"У якому порядку й у якому ступені (у відсотках) реалізовані дані цінності у Вашому житті?"

"Як би Ви розташували ці цінності, якби були таким, яким мріяли?"

"Як, на Ваш погляд, це зробила б людина досконала в усіх відношеннях?"

"Як зробила б це, на Вашу думку, більшість людей?"

"Як це зробили б Ви на 5 чи 10 років раніше?"

"Як це зробили б Ви через 5 чи 10 років?"

"Як ранжиру вали б картки близькі Вам люди?"

Аналізуючи ієрархію цінностей, варто звернути увагу на їхнє групування у змістовні блоки. Наприклад, виділяються "конкретні" й "абстрактні" цінності, цінності професійної самореалізації й особистого життя і т.д. Інструментальні цінності можуть групуватися в етичні, альтруїстичні, цінності спілкування, самоствердження й цінності сприйняття інших і т.д.

Це далеко не всі можливості суб'єктивного структурування системи ціннісних орієнтацій. Педагог-дослідник повинний намагатися вловити індивідуальну закономірність. Якщо не вдається виявити ні однієї закономірності, можна припустити не сформованість у респондента системи цінностей чи навіть нещирість відповідей. Обстеження краще проводити індивідуально, але можливо й тестування всієї студентської групи одночасно.


Питання до самоконтролю

1. Поясніть, у чому полягає місія виховання й освіти, коли мова йде про формування особистості?

2. Поясніть, що спричиняє становлення особистості технократа, або ж людини з матеріально-прагматичним ставленням до оточуючого світу?

3. Дайте пояснення, що являє собою "картина світу" та які зазвичай розрізнюють КС?

4. Відповідно до поданої в розділі методики виконайте процедуру визначення пріоритетної саме для Вас картини світу.

5. Пов'яжіть застосування поданої методики визначення пріоритетної КС студента з викладанням близької для Вас навчальної дисципліни.

6. Прокоментуйте термінальні й інструментальні цінності за М. Рокічем.

7. Відповідно до методики М. Рокіча, проведіть власне само тестування, зробіть висновки відносно використання даної методики під час викладання близької Вам навчальної дисципліни.



7. Педагогічна діагностика і педагогічний контроль




Поняття про освітню діагностику

Принципи та етапи діагностування й контролю

Зміст педагогічного контролю у вищій школі

Тестування досягнень й розвитку особистості

Оцінки та відмітки у навчальному процесі



Освітня діагностика у вищій школі - процес визначення результатів навчальної діяльності студентів, які співпрацюють з педагогом, з метою виявлення особливостей, аналізу, оцінювання й коректування ходу навчання. Діагностика (від грецьк. діагносіс - розпізнавання) - процес розпізнавання й тлумачення; взагалі вчення про принципи та методи встановлення діагнозу.

Дидактика досліджує та забезпечує процес навчання, що організується не випадково, свідомо, систематично, планомірно у самому навчальному закладі та поза ним. Предметом дидактики виступає не лише процес навчання, але й умови, необхідні для його протікання (у тому числі зміст, засоби, методи навчання, комунікації поміж педагогом та учнями і т. ін.), а також отримані результати, їхня діагностика та оцінка. Тож дидактика відповідає на питання "навіщо?", "чому саме?" та "як?" необхідно навчати. Частина дидактичних систем зосереджується на боці навчання, пов’язаного із засвоєнням визначеного змісту навчальних дисциплін, тоді як інша привертає увагу власне до теми розвитку особистості та її виховання. Даний розділ покликаний дослідити вплив засобів педагогічної діагностики на становлення духовної, відповідальної та діяльної особистості студента в сучасній українській вищій школі.

Отже, діагностика – уточнення, прояснення всіх обставин, що характеризують дидактичний процес, об’єктивне встановлення його результатів. Діагностика НДС охоплює контроль, перевірку, облік, оцінювання, накопичення статистичних даних, їхній аналіз, рефлексію, виявлення динаміки освітніх змін і особистісних здобутків студентів, подальше уточнення встановлених цілей і освітніх програм, коректування ходу навчання, а також прогнозування подальшого розвитку подій у процесі навчання.

Як бачимо, в поняття педагогічної діагностики вкладається більш глибокий сенс, ніж у традиційну практику перевірки знань та вмінь студентів. Сама по собі перевірка лише констатує зафіксовані результати, не пояснюючи їхнього походження, не передбачає встановлення витоків отриманих даних. Натомість діагностування розглядає результати у їхньому зв’язку з поставленими педагогічними цілями, шляхами і способами їхнього досягнення; встановлює тенденції та динаміку формування основних продуктів НДС.

Категорія контролю (франц. control) має декілька значень, але у дидактиці його розуміють як нагляд, спостереження і перевірку успішності студентів. При цьому педагогічний контроль виконує такі функції:

освітню (сприяє поглибленню, розширенню, удосконаленню знань студентів, уточненню й систематизації навчального матеріалу з дисципліни);

діагностично-коригуючу (виявлення знань, умінь та навичок, ускладнень, недоліків, неуспішності; забезпечення зворотного зв’язку у різновидах взаємодії: "студент-викладач" і "студент-студент");

контролюючу (визначення рівня знань, умінь і навичок, підготовленості до засвоєння нового матеріалу, виставлення відміток студентам);

виховну (спрямовану на покращення особистої дисципліни, розвиток волі й характеру, навичок систематичної самостійної роботи тощо);

розвиваючу (сприяння розвитку психічних процесів особистості: уваги, пам’яті, мислення, інтересів, пізнавальної активності, мовної культури);

стимулюючо-мотиваційну (стимулювання студентів до вдосконалення НДС, розвитку особистої відповідальності, формування мотивів учення);

управлінську (забезпечення цілеспрямованості у навчанні);

прогностично-методичну (стосується як викладача, який отримує максимально точні дані для оцінки результатів своєї праці, наслідків від упровадження своєї методики викладання й шляхів її вдосконалення, так і студентів, адже допомагає їм прогнозувати свою навчальну діяльність).

До змісту діагностики входять різні форми контролю, який являє собою встановлення, вимірювання й оцінювання освітніх досягнень студентів, у тому числі набутих знань, умінь та навичок. Власне виявлення та вимірювання й називається перевіркою. Тому перевірка – складова контролю, головною дидактичною функцією якого є забезпечення зворотного зв’язку між викладачем і студентами, отримання педагогом об’єктивної інформації про ступінь розв’язання дидактичних задач, у тому числі своєчасне виявлення недоліків і прогалин у знаннях та вміннях.

Окрім перевірки, контроль містить у собі оцінювання (як процес) та оцінку (як результат) перевірки. Основою для оцінювання успішності студента виступають підсумки (результати) контролю. Враховуються як якісні, так і кількісні показники НДС. Кількісні показники фіксуються переважно у балах (в нашій країні за чотири - і дванадцятибальною системами, які у свою чергу можуть враховувати накопичені рейтингові бали). Тоді як якісні показники виражають в оцінювальних судженнях ("успішно", "задовільно" тощо).

Головними принципами діагностування й контролю успішності є об’єктивність, систематичність та наочність (гласність).



Об’єктивність полягає в науково обґрунтованому змісті діагностичних тестів (завдань, запитань), а також самих діагностичних процедур. У рівному, дружньому ставленні викладача до всіх студентів, в адекватному встановленим критеріям оцінюванні їхніх навчальних успіхів. На практиці об’єктивність діагностики означає, що виставлені оцінки сходяться незалежно від обраних методів і засобів контролю і педагогів, які проводять діагностику.

Вимога принципу систематичності полягає в необхідності проведення діагностичного контролю на всіх етапах дидактичного процесу – від початку сприйняття знань до їхнього застосування на практиці. Систематичність полягає і в тому, що регулярному діагностуванню підлягають усі студенти з першого до останнього дня навчання у ВНЗ. Вузівський контроль, як і контроль у школі, необхідно здійснювати з такою частотою, аби надійно перевірити все те важливе, що студенти мають засвоїти, знати і вміти. Цей принцип вимагає також комплексного підходу до проведення діагностування, при цьому різні форми, методи й засоби контролювання, перевірки й оцінювання застосовуються в їхньому тісному взаємозв’язку та єдності, підпорядковуються єдиній меті. Такий підхід виключає використання будь-яких окремо узятих методик та засобів діагностування як універсальних.



Принцип наочності (гласності) полягає перш за все у проведенні відкритих випробувань усіх студентів за одними й тими ж критеріями. Як наслідок, рейтинг кожного студента, що фактично визначається у процесі діагностування, носить наочний, порівняльний характер. Принцип гласності вимагає й оголошення та мотивації оцінок викладачем. Адже оцінка виступає орієнтиром, згідно з яким студенти мають судити про встановлені еталонні вимоги до них, а також і про об’єктивність самого педагога. Необхідною умовою реалізації даного принципу є обов’язкове оголошення результатів діагностичних оцінок, їхнє обговорення та аналіз за участі студентів, окреслення перспективних планів ліквідації помічених прогалин у знаннях та вміннях.

Зміст педагогічного контролю у вищій школі. Очевидно, здійснювати контроль, перевірку й оцінку знань та вмінь студентів потрібно у тій логічній послідовності, у якій відбувається оволодіння ними. Тож першою ланкою у системі перевірки слід вважати попереднє встановлення рівня знань та вмінь студентів (у вищій школі використовується також термін вхідний контроль).

Контроль здійснюється на початку навчального року та на початку опанування новою дисципліною задля встановлення "стартових", базових знань та вмінь. Попередня перевірка часто пов’язана з необхідністю забезпечення так званого компенсаційного навчання, направленого на усунення найбільш суттєвих прогалин у наявних знаннях, збереження яких у подальшому поза всяким сумнівом негативно позначиться на оволодінні новими знаннями з дисципліни. Така перевірка не зайва й у середині семестру, коли розпочинається вивчення нового розділу дисципліни. Адже успіх у вивченні будь-якої теми (розділу, дисципліни в цілому) залежить від ступеня засвоєння тих термінів, понять та положень, які вивчались на попередніх етапах навчання. Якщо інформація про це у викладача відсутня, він позбавлений можливості ефективно проектувати та управляти навчальним процесом, обирати його найбільш прийнятний варіант.

Необхідну інформацію педагог отримує, застосовуючи попередній контроль та облік знань. Він потрібен також для того, аби зафіксувати (зробити зріз) вихідний рівень навченості. Порівняння вихідного (початкового) рівня навченості з кінцевим (досягнутим) дозволяє вимірювати "приріст" знань, ступінь сформованості вмінь і навичок, аналізувати динаміку та ефективність дидактичного процесу, а також робити об’єктивні висновки про "вклад" педагога у навченість студентів, ефективність педагогічної праці, оцінювати майстерність (професіоналізм) педагога. Адже якщо відомі вхідні й описані очікувані вихідні характеристики навчального процесу, проблеми його оптимізації вважаються багато у чому вирішеними.

Зібрати максимальний обсяг інформації про вхідні характеристики навченості та оцінити їх у кількісних показниках вдається за допомогою тестування, яке здійснюється відповідно до спеціально розроблених для цього тестових завдань.



Другою ланкою перевірки є їхня поточна перевірка у процесі засвоєння кожної опрацьованої теми. Бажано застосовувати її не лише під час семінарів, але й у ході інших форм навчальних занять, що забезпечує можливості неперервного діагностування всіх елементів змісту навчання і виховання. Головна функція поточної перевірки – навчальна. Її методи і форми можуть бути різними, вони визначаються особливостями освітніх цілей і змісту навчального матеріалу, його складністю, роком навчання та рівнем підготовки студентів, а також іншими конкретними умовами.

Поточний контроль необхідний для діагностування ходу дидактичного процесу, виявлення його динаміки, співставлення реально досягнутих на окремих етапах результатів із заздалегідь передбачуваними. Окрім власне прогностичної функції, поточний контроль і облік знань та вмінь стимулює навчальну працю студентів, сприяє своєчасному встановленню розривів у засвоєнні матеріалу, підвищенню загальної результативності навчання.

Зазвичай він здійснюється шляхом усного опитування, яке постійно вдосконалюється, наприклад, зараз викладачі все більше застосовують фронтальне опитування, метою якого є встановлення дійсного стану справ у навчальній групі загалом. Тестові завдання для поточного, як правило, модульного контролю формують так, аби охопити всі найбільш важливі елементи знань та вмінь, опрацьованих студентами на протязі останніх 2 - 4 навчальних тижнів. Тривалість виконання тесту не повинна перевищувати 10 - 12 хв. Після проведеного тестування обов’язковою є "робота над помилками" викладача разом із студентами, публічний аналіз типових неточностей і прогалин; важливо також визначити причини встановлених недоробок.

Третьою ланкою перевірки знань та вмінь виступає повторна перевірка, яка також повинна бути тематичною. Відтак одночасно з вивченням нового матеріалу студенти повторюють той, що опрацьований раніше. Повторна перевірка сприяє закріпленню знань, але не надає можливості характеризувати динаміку навчального процесу. Відповідний ефект така перевірка забезпечує лише у сполученні її з іншими видами і методами діагностики.

Четвертою ланкою у цій системі є періодична перевірка знань та вмінь студентів за окремим важливим розділом або вузловою темою дисципліни. Мета такої перевірки полягає у діагностуванні якості засвоєння студентами взаємозв’язків між структурними елементами навчального матеріалу, які опановували студенти у різних частинах навчального курсу. Головні функції періодичної перевірки – систематизація та узагальнення.

П’ятою ланкою в організації перевірки є підсумкова перевірка та облік знань та вмінь студентів, набутих ними на всіх етапах дидактичного процесу. Підсумковий облік проводиться наприкінці кожного семестру. Він не зводиться до механічного виведення середньоарифметичного балу шляхом складання отриманих відміток. Натомість це всебічне діагностування рівня (якості) фактичної навченості відповідно до поставленої на даному етапі мети. Адже саме на цьому етапі дидактичного процесу систематизуються й узагальнюються всі наслідки засвоєння навчального матеріалу.

Спеціальним видом виступає комплексна перевірка. За її допомоги діагностується здатність студентів застосовувати отримані при вивченні різних навчальних дисциплін знання, вміння та навички до розв’язання практичних задач (проблем). Наприклад, розрахунок рентабельності птахівництва в особистому фермерському господарстві потребує використання знань з фізики, хімії, математики, економіки, статистики, біології та з інших дисциплін. Головна функція комплексної перевірки - діагностування якості реалізації міждисциплінарних зв’язків, а практичним критерієм комплексної перевірки часто виступає здатність студентів пояснювати явища, процеси, події і забезпечувати можливість здійснювати реальну професійну діяльність.



Тестування досягнень і розвитку особистості. Тести (англ. test – іспит, проба) - стандартизовані завдання, призначені для виміру у порівнюваних величинах індивідуально-психологічних властивостей особистості, а також засвоєних знань, умінь та навичок.

Тести являють собою модельні ситуації, за допомогою яких виявляються характерні реакції індивіда, які вважаються сукупністю показників досліджуваної ознаки. Класифікувати тести можна по-різному – за метою застосування (професійний відбір, з’ясування інтересів, особистих переваг і т.д.), за формою проведення (індивідуальні й групові) та за змістом (тести загальної обдарованості, тести спеціальних здібностей і т.д.). Розрізняють тести вербальні й невербальні, аналітичні та синтетичні. За використаним матеріалом виділяють тести бланкові (що виконуються за допомогою олівця й паперу), предметні (тести оперування з визначеними предметами) та апаратурні (потребують спеціального технічного оснащення). За ступенем однорідності завдань тести можуть бути гомогенними (із завданнями одного типу) та гетерогенними (завдання в них істотно різняться).

Принциповим є розподіл тестів за охопленням психічних властивостей: на цій підставі виділяють тести особистості та тести інтелекту. Існують так звані тести успішності (педагогічні тести), спрямовані на оцінку знань, умінь та навичок. Складання тестів будується за єдиною схемою: визначення цілей тестування, складання первісного варіанта тесту, його апробація та корекція до потрібного стану, розробка системи інтерпретації отриманих результатів.

Якість тестів визначається їхньою надійністю (точністю, безпомилковістю результатів тестування), валідністю (відповідністю тестів цілям діагностики), що й диференціює силу завдань (здатність тесту підрозділяти досліджуваних за ступенем виразності досліджуваної характеристики). Застосування тестів виправдане лише у вузьких межах тієї практичної задачі, для якої вони створені і стосовно якої були перевірені. Для визначених цілей психологічної діагностики тести є прийнятним методом дослідження, однак необхідно враховувати, що показники тестування ілюструють лише наявний стан досліджуваних характеристик, не розкриваючи особливостей їхнього формування.

Прогноз на основі проведеного тестування обмежений. Але відхилення від нормативних результатів тестування повинно слугувати визначенню шляхів корекції та формування пізнавальних здібностей, особистісних рис і т.п. Експериментально доведено, що хоча й існує поділ тестів на тести успішності та тести здібностей, виконання останніх також у значній мірі визначається рівнем сформованості діяльності, яка лежить в основі тестових завдань. У більш широкому плані тести виявляють ступінь залучення індивіда до культури суспільства, що реально не залежить від вроджених якостей. Таким чином, у педагогічній практиці тести повинні використовуватися тільки у сполученні з аналізом конкретно-історичних умов формування особистості.

Як видно з наведеного, освітні тести - це лише різновид психологічних і педагогічних випробувань для діагностування різних сторін розвитку й формування особистості. Якщо ж в основу класифікації тестів покласти різні аспекти (компоненти) розвитку й формування людських якостей, вона буде виглядати так:

1. Тести загальних розумових здібностей, а також розумового розвитку.

2. Тести спеціальних здібностей у різних сферах діяльності людини.

3. Тести навченості, успішності, академічних досягнень.

4. Тести для визначення окремих якостей та рис особистості (пам’яті, мислення, характеру тощо).

5. Тести для визначення рівня вихованості (сформованості загальнолюдських, моральних, соціальних та інших якостей).

Відомо, що всі зазначені різновидності тестів досить численні, подані у різноманітних навчальних книгах з педагогіки, психології та педагогічної психології. Тому ми не ставимо за мету наводити всі приклади названих тестів у даному посібнику, відшукати їх не є складною задачею.

Застосування тих або інших тестів забезпечує надійні висновки лише за умови правильного їх сполучення з усіма іншими групами тестів. Тому тестові випробування повинні завжди мати комплексний характер. Робити загальні висновки, наприклад, про рівень розвитку студентів на підставі використання одних лише тестів навченості було б грубою помилкою.

Результативність тесту залежить від урахування вимог повноти розгляду досліджуваного явища або теми, всебічності перевірки, пропорційного представлення всіх елементів знань, що вивчаються. Отже, розробник тесту повинен прискіпливо вивчити розділи навчальної програми, навчальні книги, що рекомендовані до використання, ясно розуміти цілі й конкретні задачі навчання. Лише у такий спосіб він зможе підготувати тести, які будуть якісними для визначення різних категорії досліджуваних студентів.

Чітка та ясна постановка питання у межах засвоєних знань є неодмінною умовою результативності тесту. Якщо тест виходить за межі засвоєного змісту або ж не досягає його повного обсягу, чи перевищує запроектований рівень навчання, він не може бути дієвим для тих, кому адресований. Засвоєння математики, приміром, у ВНЗ не можна діагностувати за допомогою цілком якісних тестів, але напрацьованих для загальноосвітньої школи.

Надійність тестів навченості у значній мірі залежить від складності їх виконання. Складність же визначається відношенням правильних і неправильних відповідей на тестові питання. Включення до числа тестів таких завдань, на які всі студенти відповідають правильно або ж навпаки, неправильно, це різко зменшує надійність тесту в цілому. Натомість найбільшу практичну цінність мають завдання, які правильно розв’язують від 45 до 80% студентів.

При всій його значущості тестовий контроль має істотні недоліки, які можна поділити на три групи:

перша - недоліки, які лежать в основі сутності контролю (ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка про неї; можливість при застосуванні тестів закритого типу оцінити лише кінцевий результат (правильно - неправильно), у той час як сам розумовий процес, що привів до нього, не розкривається);

друга - недоліки психологічного характеру (стандартизація мислення без урахування особливостей особистості);

третя - недоліки, що ґрунтуються на організаційно-методичних показниках (великі затрати часу на складання необхідного "банку" тестів, їхніх варіантів, трудомісткість цього процесу; необхідність високої кваліфікації викладачів та експертів, які розробляють тестові завдання).



Оцінки і відмітки у навчальному процесі. Основою для оцінювання виступають результати перевірки. Оцінка має різні способи вираження – усні судження педагога, письмові кількісні характеристики, систематизовані за визначеними параметрами аналітичні дані. Оцінка зазвичай завершується відміткою - умовним позначенням у вигляді числа, букви, кодових сигналів.

Наприклад, у вищих навчальних закладах США найбільш поширеною є описана далі практика. Використовуються такі відмітки і така система "балів якості знань" (Quality Points): оцінка А (excellent) – дорівнює 4,0 балам якості знань і є найвищою ("відмінно"); А/В = 3,5 – середнє між вищою ("відмінно") та "добре"; В ("good") = 3,0 – "добре"; В/С = 2,5 – середнє між "добре" і "задовільно"; С – (satisfactory) = 2,0 – "задовільно"; С/D = 1,5 – "курс пройдено"; D/F – середнє між "курс пройдено" та "курс провалено" (не пройдено); нарешті F (failure) = 0,0 – "курс провалено" (не пройдено) – найнижча оцінка.

Якщо студент набрав наприкінці семестру з пройденої дисципліни менше 60% можливих рейтингових балів, а цю інформацію видає комп’ютер, на якому перевіряються тести та іспити й накопичуються відповідні дані, а також обліковується і контролюється успішність та навчальна діяльність кожного студента, даний курс не зараховується і його треба пройти знову. Набравши 90% і більше, студент отримує оцінку "А", 80 - 90% - оцінку "В", 70 - 80% - оцінку "С", а 60 - 70% - оцінку "D".

Академічний стан американського студента вважається добрим, коли середній бал не нижчий ніж 3,0. За повних 2,0 бали академічний стан студента ще цілком задовільний, а якщо бал менше, студентові надається академічний випробувальний строк. Наприкінці наступного семестру його академічний стан перевіряється.

Коли студент у США не виконав усієї роботи, аби оволодіти тим чи іншім курсом, а його середній бал нижчий за 2,0, він має академічну заборгованість (незавершеність). Для виправлення становища такому студентові надається певний строк, але не більше 30 днів від початку нового семестру. Як виняток він може бути збільшений за письмовою згодою викладача та погодженням з ректором вищого навчального закладу.

Використовуються й такі позначення успішності (неуспішності) студентів за результатами курсових тестів або заліків (курсові оцінки не відповідають балам якості знань): I (incomplete) – "незавершений курс", W (authorized withdrawal) – "відрахування з курсу", S (satisfactory) – "задовільно",

U (unsatisfactory) – "курс не зарахований".

Однак після аналізу практики оцінювання навчальних успіхів у вищій школі США повернемось до практики вітчизняної вищої школи, і наприкінці нашого розгляду зазначимо такі функції оцінок:



мотиваційна функція заохочує навчальну діяльність студента й стимулює її продовження;

діагностична – вказує на причини освітніх результатів студента;

виховна – формує самосвідомість й адекватну самооцінку НДС;

інформаційна – свідчить про ступінь успішності студента в досягненні освітніх стандартів, оволодінні знаннями, вміннями та способами діяльності, а також у розвитку здібностей та особистих освітніх успіхах.

Отже, оцінка є важливою частиною навчально-виховного процесу у ВНЗ, у якому студент виступає рівноправним з викладачем суб’єктом. Саме тому одна із задач викладача - це навчання студентів навичкам самооцінки, що передбачає пояснення студентам сенсу критеріїв оцінки та їх застосування.

Якщо оцінка - це процес, діяльність або ж дія, направлена на оцінювання, то відмітка - результат даного процесу. Відмітка, як правило, виражається кількісно, у чотири - або ж дванадцятибальній системі. Якщо перша широко застосовується, а її критерії не складні, то друга лише входить у практику ВНЗ (приклад тлумачення дванадцятибальної системи до практики спеціальності "Педагогіка вищої школи" наведений у Додатках Е та Є).

Традиційна ж чотирибальна система відміток означає: володіє у повній мірі (відмінно); володіє достатньо (добре); володіє недостатньо (задовільно); не володіє (незадовільно). Очевидно, така шкала не дає достатнього уявлення про повноту і розмаїття освітніх результатів студентів. Саме тому окремі викладачі її розширюють, уводячи до балів додаткові позначки "+" та "-".


Питання до самоконтролю

1. Поясніть, що являє собою освітня діагностика.

2. Назвіть і прокоментуйте принципи діагностування і контролю.

3. Розкрийте загальний зміст педагогічного контролю у вищій школі.

4. Назвіть та прокоментуйте усі ланки перевірки знань та вмінь.

5. Розкрийте сутність педагогічного тестування та умови ефективного застосування тестів у педагогічному контролі.

6. Назвіть класифікацію тестів для їхнього комплексного застосування у ході педагогічного контролю.

7. Розкрийте особливості організації і змісту педагогічного контролю у закордонному університеті на прикладі вищої школи США.

8. Розкрийте сутність явищ педагогічної оцінки та відмітки.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка