Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка4/11
Дата конвертації11.05.2018
Розмір2.55 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

5. Засвоєння як центральна ланка навчальної діяльності студентів




Пізнавальна діяльність

Загальна характеристика засвоєння

Знання та вміння

Навичка та її формування

Поняття про розуміння



Пізнавальна діяльність людини за визначенням - це єдність чуттєвого сприйняття, теоретичного мислення та практичної діяльності. Поєднання теорії і практики відбувається шляхом реалізації цілей і змісту навчання у процесі практичної діяльності, в тому числі й у навчальному процесі (під час експериментування, конструювання, розв’язання дослідницьких задач тощо).

На відміну від вчення школяра, розвиток НДС відбувається як поступовий перехід від виконання окремих елементів діяльності під систематичним контролем викладача до все більш самостійних дій поза його безпосередньою участю. Отже, найбільш важлива задача викладача вищої школи полягає в тому, аби сприяти неперервному розгортанню та закріпленню у студентів феномену навчальної діяльності, неодмінної умови поступового становлення подальшої професійної діяльності. Адже той, у кого відсутня НДС, фактично "немовби студент" може перетворитись лише на "немовби фахівця", а це девальвує реальну вартість вітчизняних дипломів про вищу освіту.

Між становленням НДС, що стає все більш самостійною, і самоосвітою та самовдосконаленням (головного імперативу розвитку сучасної вищої освіти) існує прямий зв’язок: чим більш самостійною є навчальна діяльність, тим більше вона перетворюється на свідому роботу студентів із вдосконалення самих себе. Саме у такий спосіб НДС трансформується з часом у навчально-професійну діяльність, яка і є фактично неперервною фаховою освітою спеціаліста і професіонала. Вона у свою чергу стимулюється періодичним виникненням все нових і нових виробничих проблем, для розв’язання яких зазвичай не існувало готових алгоритмів у часи, коли теперішній фахівець був студентом, отже, ці алгоритми й не могли бути раніше засвоєними.

Під час НДС обов’язково повинен здійснюватись і здійснюється процес виховання. Адже під час осмислення нових для сприйняття людиною явищ і фактів відбувається формування світогляду особи, оформлюються картини світу, особливості яких дозволяють знаходити правильні відповіді на вічні запитання: для чого вона живе, у чому сенс життя, чи є світ одномірним, тобто таким, що описується виключно категоріями матеріалістичної, наукової картини світу, чи він є набагато складнішим тощо.

Задля цього навчання повинне відбуватись на достатньо високому рівні складності, в умовах діалогу і дискусій, що активізують мислитель ну діяльність студентів. Саме в такий спосіб на практиці здійснюється перехід від репродуктивної діяльності, далі через пошукову діяльність, й до рівня творчого процесу, коли студенти самі шукають та знаходять оригінальні шляхи розв’язання цілей навчання й освіти.

Засвоєння у процесі навчання виступає складним й багатозначним поняттям, отже, воно може тлумачитись з різних позицій та підходів. По-перше, засвоєння це механізм формування людиною індивідуального досвіду шляхом напрацювання, "присвоєння", за О.М. Леонтьєвим, соціально-культурного суспільно-історичного досвіду як сукупності знань, значень, узагальнених способів дій (умінь та навичок), моральних норм і етичних правил поведінки. Таке засвоєння здійснюється протягом усього життя засобами спостереження, узагальнення, прийняття рішень і власних дій незалежно від того, як воно відбувається – стихійно або ж у спеціальних умовах освітніх систем.

По-друге, засвоєння одночасно складна інтелектуальна діяльність людини, що включає різноманітні пізнавальні процеси (сенсорно-перцептивні, мнемо логічні), що забезпечують сприйняття, змістовне опрацювання, збереження й відтворення сприйнятого змісту навчання та освіти.

По-третє, засвоєння - це результат навчальної діяльності. Саме внаслідок цього, як вважав В.В. Давидов, засвоєння наукових знань і відповідних їм умінь виступає як головна мета і головний результат НДС. Тож засвоєння являє собою механізм створення, народження людини, що розвивається.

Таким чином, засвоєння визначається як процес сприйняття, змістового опрацювання, збереження отриманих знань та їхнього застосування у стандартних і нових ситуаціях розв’язання практичних та теоретичних завдань або ж використання цих знань у формі вміння на їхній основі вирішувати нові завдання.

До структури психологічних компонентів засвоєння відносять: позитивне ставлення студентів, яке виражається через концентрацію уваги та інтерес; безпосереднє чуттєве ознайомлення з матеріалом, що забезпечується його наочністю й вихованням спостережливості; мислення як процес активної переробки матеріалу (його розуміння й усвідомлення усіх зв’язків і відносин для включення нового матеріалу в уже існуючу у студентів систему знань), нарешті процес запам’ятовування й збереження отриманої інформації.

Найбільша ефективність останнього визначається конкретністю установки студента на умови запам’ятовування (часу засвоєння, мети, характеру наступного застосування на практиці). Вкладанням навчального матеріалу у свідомість студента з метою активного застосування у подальшому житті.

Як головні продукти засвоєння зазвичай розглядаються знання та вміння, що формуються шляхом пізнання, тобто у процесі віддзеркалення, усвідомлення й відтворення у мисленні людини різноманітних явищ дійсності.

Знання результат пізнавальної діяльності людини, віддзеркалений у її свідомості у вигляді уявлень, понять, законів і теорій. Уміння – це засвоєні прийоми і способи виконання дій із знаннями. Навички – дії, окремі операції яких доведені до автоматизму внаслідок численних вправ. Спосіб – прийом, дія, направлена на досягнення визначеної задачі. Здатність – індивідуальна особливість, яка виступає умовою виконання тієї або іншої діяльності.

Нижче більш ґрунтовно розкриємо сутність таких педагогічних понять як знання, вміння і окремо навички як стрижень діяльності людини.

Поняття знання може використовуватись у широкому й вузькому розумінні. Коли кажуть, що якась людина примітна глибокими знаннями, мають на увазі весь комплекс теоретичних і практичних знань та вміння їх застосовувати. Коли мова йде про те, що під час вивчення навчальної дисципліни студенти засвоюють деяку суму знань і напрацьовують відповідні, пов’язані з даною галуззю вміння і навички, поняття знання використовується у вузькому сенсі. Отже, тут знання – це понятійно-фактологічна складова навчального матеріалу, до якої належать конкретні взаємопов’язані факти, закономірності, теоретичні узагальнення, терміни, а також знання про способи дії людини, у тому числі при проектуванні майбутніх змін і новоутворень.

Інколи знання можна розуміти як навчальну інформацію, засвоєну на рівні запам’ятовування (наприклад, коли мова йде про історичні факти). Одначе нерідко у педагогічній літературі поняття "інформація" та "знання" використовують як синоніми, хоч за суттю своєю між ними є суттєва різниця. Аби дати її відчути, наведемо тезу філософа Шеллінга із його "Вступу до нарису системи натурфілософії".

"Поняття знання, писав він, беремо тут в самому суворому його значенні; неважко зрозуміти, що у цьому сенсі слова знати можна тільки такі об’єкти, принципи, можливості яких нам зрозумілі. Бо ж без такого розуміння усе моє знання об’єкта, наприклад, машини незнайомої мені конструкції, зведене лише до того, що я цей об’єкт бачу, тобто я впевнений в його існуванні. Винахідник же цієї машини володіє повним знанням про неї, адже він – немов би душа цієї машини і вона вже існувала у його розумі до того, як він втілив її у дійсність". У такий спосіб Шеллінг наочно розкриває тезу Платона про те, що "знання – це вміння володіти знанням (а не мати знання)".

Наведена теза кваліфікує знання, яке подається у фізиці, хімії, біології та інших подібних наукових галузях. Принагідно відмітимо, у різних картинах світу (християнській, природничо-науковій і миследіяльністній) під знанням мають на увазі різні речі (див. Розділ 6).

Знання передбачає збереження засвоєного у пам’яті для застосування його у практиці: для розв’язання навчально-тренувальних задач в освітньому процесі, потім задач у подальшій, у тому числі й професійній діяльності, а також для набування нових знань. Вони тісно пов’язані з уміннями як своєрідним етапом закріплення знань та дійсного їхнього застосування на практиці.

Уміння здатність людини виконувати визначені дії під час здійснення тієї чи іншої діяльності на основі відповідних знань. Уміння - це освоєні людиною способи виконання дії, забезпечувані сукупністю набутих знань й навичок. Уміння можуть бути як розумовими (наприклад, робити граматичний аналіз слова), так і практичними (грамотно писати). На відміну від навичок, уміння може утворюватися і без спеціальних вправ у виконанні якої-небудь дії. У цих випадках воно спирається на знання та навички, набуті раніше, при виконанні дій, подібних до існуючих. Наприклад, навички керування велосипедом та автомобілем у сполученні зі знанням правил керування мотоциклом можуть і без вправ визначити вміння їзди на мотоциклі. Разом з тим, уміння удосконалюються в міру оволодіння навичкою. Високий рівень уміння означає можливість користуватися різними навичками для досягнення однієї і тієї самої мети залежно від умов дії. За умови високо розвинутого вміння дія може виконуватися у різних варіантах. Набуті людиною різноманітні вміння не тільки визначають якість її діяльності та збагачують досвід, але й можуть стати показником рівня загального інтелектуального розвитку людини.

Навичка виступає як міцне, доведене внаслідок численних й цілеспрямованих вправ до досконалості виконання дії застосування засвоєних знань. Вважається, що можна виділити два періоди у формуванні будь-якої навички.

Перший - встановлення навички, містить чотири фази. Перша фаза - це встановлення ведучого, еталонного рівня. Друга - визначення моторного складу рухів, притаманного людині, яка вже має подібну навичку, шляхом спостереження та аналізу рухів цієї людини. Третя - встановлення адекватних корекцій як "самовідчуття цих рухів – із середини людини". Ця фаза наступає немовби одразу, "стрибком" і зберігається протягом життя (навичка плавати, їздити на велосипеді), хоча це стосується не всіх навичок. Четверта фаза полягає у переключенні фонових корекцій під час виконання дії на нижні рівні контролю або ж на процес її автоматизації.

Другий період - стабілізація навички - також розпадається на фази. Перша, спів організація різних рівнів психомоторики людини у забезпеченні автоматизму дії, друга - стандартизація дії і третя – її стабілізація, що забезпечує надійність та стійкість виконання, навіть не зважаючи на можливі збиваючі фактори й перепони.

Суттєвим для формування навички є концепція "переключення рівнів", переходу від контрольованої дії до її автоматичного виконання, а також зворотного шляху деавтоматизації навички внаслідок зовнішніх впливів (відсутності систематичних вправ, втоми або ж хвороби).

Механізм поступу, прогресу людини під час становлення навички наочно показаний Л.Б. Ітельсоном (табл.1.).

Ефективність набування навички в результаті виконання вправ визначається численними факторами, які мусить знати й враховувати викладач. Серед них розподілення вправ "на закріплення матеріалу", правильне його розуміння, осмислення студентами основного плану виконання дії, знання результатів виконаної дії, вплив раніше засвоєних знань та напрацьованих навичок на даний момент НДС, раціональне співвідношення ре продуктивності й продуктивності (творчої компоненти). Ефективність становлення навички визначається їхньою комплексною дією.

Фахівці з педагогічної психології відмічають, що труднощі з якими стикається молода людина при розумінні та інтерпретації усних текстів, які є основою педагогічного спілкування, є й до сьогодні не розв’язаним питанням у процесі забезпечення навчальної діяльності студентів вищих навчальних закладів, у змістовному співробітництві викладачів і студентів.
Таблиця 1.

Розвиток навички



Етап розвитку навички

Характер навички

Ціль навички

Особливості виконання дій

Ознайомлювальний

Осмислення дій та уява про них

Ознайомлення з прийомами виконання дій

Ясне розуміння мети, але непевне розуміння способів її досягнення; досить грубі помилки при виконанні дії

Підготовчий (аналітичний)

Свідоме, але невміле виконання

Оволодіння окремими елементами дії; аналіз способів їх виконання

Ясне розуміння способів виконання дії, але неточне й нетривке її виконання: багато зайвих рухів, надто напружена увага; зосередженість на своїх діях; поганий контроль

Стандартизуючий (синтетичний)

Автоматизація елементів дії

Погодження і поєднання елементарних рухів в єдину дію

Підвищення якості рухів, їх злиття, усунення зайвих, перенесення уваги на результат; покращення контролю, перехід до "мускульного" контролю

Варіативний (ситуативний)

Пластична адаптація до ситуації

Оволодіння довільним регулюванням характеру дії

Гнучке відповідне меті виконання дій; контроль на основі спеціальних сенсорних синтезів; інтелектуальні синтези (інтуїція)

Отже, існують підстави зафіксувати наявність об’єктивної наукової проблеми, що полягає у недостатності педагогічних концепцій, застосування яких дозволяло б викладачам вищої школи на практиці успішно долати відомий феномен "діалогу глухих" у комунікації із студентами та сприяти становленню у них повноцінної навчальної діяльності.

Тож наша мета полягає у представленні розробленої власної концепції забезпечення змістовної комунікації у педагогічному процесі, стрижнем якої виступають відповідні зусилля обох учасників спілкування (викладача і студента), як важливої передумови формування НДС.

Вважаємо, що універсальною одиницею (своєрідною "молекулою") змістовного педагогічного процесу виступає акт взаємодії педагога та його учня. Саме через взаємодію здійснюється бажаний і наперед задуманий вплив навчального матеріалу й особистості викладача, забезпечується особистісне-орієнтоване навчання й виховання, створюються можливості поступового виникнення стану інтелігенції у студента через розгортання НДС.

Це важлива для даної теми фіксація, адже до сьогодні багатьом викладачам вітчизняної вищої школи не очевидно, чому саме треба віддавати пріоритети у ході визначення цілей і проектування, під час забезпечення організації та здійснення педагогічного процесу. Тоді як, наприклад, фахівці з проблем вищої освіти США вважають, що знання лише предметного, фахового змісту освіти, на чому ми зазвичай свідомо робимо акценти, не є кінцевою метою освіти. На їх переконання студент повинен використовувати свою освіту для наступного самостійного створення ним нових знань, розв’язання проблем, прийняття рішень, виробництва якогось продукту та взаємодії.

У той же час продуктивною педагогічна взаємодія може бути лише за умови, коли у студента забезпечене адекватне, не викривлене хибно сприйнятою інформацією її дійсне, відповідне задуму викладача сприйняття. Адже інакше усі зусилля, уся сконцентрована енергія діяльних викладача і студента будуть не лише безглуздо витрачені, але й можуть призвести до небажаних та щиро негативних наслідків. Як мінімум, передбачене знання не виникає, а душа студента відчуває викривлені враження та емоції.

Проблема становлення знання не буде розв’язана, якщо у процесі опанування ним не активізовані мислитель ні процеси, які забезпечують розуміння та розкриття змісту. Адже знання, на думку М. Фуко, полягає у співвіднесенні мови до мови, у відтворенні однорідного великого простору слів і речей, у вмінні змусити заговорити все, іншими словами над усіма знаками визвати виникнення другого шару – коментаторської мови. Особливість знання за Фуко полягає не у тому, аби бачити чи доказувати, але у тому, аби витлумачувати. Коментар цілком звернений до загадкової, неясно вираженої частини, яку він поглинув: під існуючою мовою він відкриває іншу мову, більш глибоку і немов би більш первісну; саме її коментар і мусить відтворити.

Культурно-історично тема розуміння зазвичай пов’язується з біблійною притчею про Вавилонську вежу або ж про Вавилонське стовпотворіння. Згідно з відомим оповіданням, мешканці Вавилона так переймалися красою і величчю свого міста, що вирішили уславити його, збудувавши неперевершену вежу, яка верхівкою своєю торкалася б неба. Але Бог зробив так, що будівники вежі перестали розуміти одне одного. Для цього він змішав їхні мови: один говорив вавилонською, другий - сирійською, наглядач розігрівав обох мовою хетів, а архітектор звертався до усіх вірменською. Ніхто нічого не розумів і будівництво вежі (стовпотворіння) були вимушені припинити.

Цей приклад наочно ілюструє головну вихідну тезу: дійсно, не можна зрозуміти іншу людину, якщо не йти назустріч один одному, якщо лише стояти на своєму і спілкуватись, образно кажучи, "різними мовами". Адже кожний із власного досвіду знає - не призвичаєний до досягнення порозуміння у спілкуванні співрозмовник не рідко тлумачить наші слова інакше, ніж відповідно до смислу, що ми вкладаємо; подібний феномен цілком притаманний також навчальному процесу у вищій школі. Тож ми відразу покладаємо відповідальність за змістовну роботу із забезпечення розуміння у навчальному процесі на обидві сторони діалогу, тобто на викладача і студента.

Адже відмічалось, за своєю суттю "ді–а-лог", апріорі передбачає присутність двох протиставлених логік, і з цим мусять рахуватись обидва його учасники: і студент, і викладач. Зверхність одного із учасників діалогу, як видно, не припустима, вона абсолютно виключена: небажання сприймати співрозмовника як рівного собі комуні канта – найкоротший шлях аби не досягти з ним порозуміння.

Стан, за якого методично не забезпечується організація взаєморозуміння викладачів і студентів, неприпустимий у педагогічному процесі. Адже тут повинні бути сформовані не тільки передбачені змістом навчальних дисциплін знання та вміння, але й забезпечене таке становлення фахівців, коли б вони самі вміли розуміти своїх співрозмовників і плин подій, а також були б зрозумілими іншим. У той же час цьому аспекту змісту освіти вітчизняна вища школа практично не приділяє уваги, отже, розв’язання проблеми оволодіння механізмом розуміння навіть не включене у нас до порядку денного.

Розкриваючи нашу концепцію, ми будемо звертатись до умовно виділеної пари комуні кантів: "того, хто говорить" і "того, хто розуміє". При цьому, очевидно, таке позиціювання є умовним і не сталим, адже у процесі діалогу вони мусять багаторазово немов би мінятися початковими місцями: задаючи запитання, уточнюючи і перевіряючи адекватність свого розуміння.

Сутність розуміння фактично полягає в отриманні співрозмовниками такого результуючого ефекту, як вихвачування ядра змісту з тексту співрозмовника (у російській мові: понять = пымать, схватить). Зрозуміти означає точно, не викривлено відносно до суті вихватити зміст переданої інформації.

Добавимо, що розуміння - це особлива функція рефлексії. Розуміння одночасно головна інтелектуальна функція мислення, із якої розвились усі форми мислення людини. Розуміння, нарешті, немов би налаштовує, підготовлює її інтелектуальні функції на можливу наступну практичну діяльність.

Не бажаним, хоча й досить простим є випадок, коли у "того, хто розуміє" (точніше, мусив би розуміти), за якихось причин немає бажання докласти зусилля задля того, аби зрозуміти адресовану йому (повідомлену) інформацію. Як правило, наслідок можливий тут лише один розуміння не наступає. Куди більш важливим для нашого розгляду видається інший випадок, коли людина (студент) бажає зрозуміти, але трапляється, що так і не зрозуміє. Саме такі ситуації й повинні бути подоланими за допомогою нашої концепції за рахунок розкриття уявлень про механізми людського розуміння.

Отже, кожним із учасників комунікації мусять бути забезпечені такі передумови для отримання ними ефекту розуміння:

установка на досягнення розуміння, готовність докласти достатні власні зусилля, аби забезпечити факт розуміння між учасниками спілкування. Як правило, установка на організацію власного розуміння виникає, коли у людини з’являється відчуття нерозуміння, але вона не бажає з цим змиритись;

наявність необхідних й достатніх базових знань відносно даної теми;

нарешті, у них повинні існувати уявлення про інтелектуальні техніки, використання яких сприяє феномену розуміння, про що піде мова нижче.

Якщо пізнання повернуто людиною немовби за межі її сутності (того, що мають на увазі під Я людини), воно фокусується на об’єктах зовнішнього відносно її свідомості світу, а розуміння повернуте всередину, його об’єктом як раз і виступає стан власної свідомості, збудженої новим подразником.



Розуміння завжди становлення, вихвачування суті того, що фіксує свідомість; отже, воно має справу із змістом дійсності, якою володіє людина.

Людина виходить у рефлексивну позицію, що затримує її увагу на новій темі, коли потрапляє у ситуацію ускладнень із забезпеченням власного розуміння. Тож їй належить вирішити, які рамки "захвату" обговорюваної теми належить задати, аби врешті-решт досягти стану розуміння. Саме з огляду на це рефлексія є "пусковим механізмом" переходу до мислення. І, очевидно, ланцюжок послідовних актів дискурсивного процесу мислення нероздільно пов’язаний з ретроспективною рефлексією (зупинкою й поверненням назад, до аналізу витоків питання), з подоланням поточних ускладнень, з розумінням, а також із можливістю продовження діяльності.

За суттю своєю, мислення - це: вихід із ситуації минулої миследіяльності; рефлексія і проектування майбутньої миследіяльності (акт чистого мислення); нарешті, інтелектуальне забезпечення (супровід) реалізації задуму.

У контексті викладеного очевидно, коли ми вирішуємо проблему розуміння у педагогічному процесі, то одночасно наближаємось до обговорення сутності такої за направленістю сучасної освіти, у якій акценти зміщені з процесів підготовки на процеси розвитку й освіти майбутнього інтелігента, фахівця та професіонала.

Отже, прагнучи до досягнення розуміння, "той, хто говорить", мусить:

уявляти, хоча б у загальному вигляді, які символи, образи і знання за темою, що обговорюється, існують у свідомості "того, хто розуміє";

задавати границі й особливості розпочатого обговорення: "Я починаю обговорювати тему ..., Моє повідомлення буде складатись із ... частин. Прошу звернути особливу увагу на .... Особливо великі складнощі виникають із розглядом питання про ... " і т.д.;

створювати додаткові умови, які будуть сприяти досягненню розуміння. Наприклад, повторювати та обігравати основні тези декілька разів, послідовно висвічуючи різні важливі аспекти змісту, подавати наочні приклади, задавати об’ємне й системне уявлення процесів. Або ж, навпаки, створювати окремі штучні перепони, які б провокували вмотивованого до плідної комунікації "того, хто розуміє", до дискурсивного мислення та докладання потрібних зусиль для вихвачування сутності адресованого йому посилання.

Ще більш відповідальна роль "того, хто розуміє". Він мусить:

бути у змозі відмовитись від усталених звичок слухати й сприймати. Адже: "Засвоєння викладеного залежить від звичок того, хто слухає; які у нас склались звички, такого викладення ми й вимагаємо, відмічав Аристотель, і те, що говорять супроти звичного, видається не підходящим, а через незвичності – більш незрозумілим і непричетним до даного питання, бо ж звичне більш зрозуміле";

із першої ж тези "того, хто говорить", прагнути проникати у зміст інформації, немов би зближуючи та порівнюючи ядра тексту, що проговорюється, з відповідними вже наявними у нього образами і знаннями. Якщо виникають труднощі у розкритті змісту повідомлення, "той, хто розуміє", повинен прояснювати для себе сутність інформації, не залишаючи якихось не з’ясованих її фрагментів. Для цього необхідно задавати уточнюючі запитання: "Чи правильно я зрозумів, що мова йде про...? Чому Ви використовуєте ... в іншому трактуванні?" тощо;

відповідати собі на запитання, що робить "той, хто говорить"? Розрізнюють п’ять видів дій, які можна виконувати за допомогою мови: повідомляти про стан речей; намагатись примусити діяти; виражати свої почуття; змінити словом існуючий стан справ (звинуватити, підтримати тощо); узяти зобов’язання щось зробити. Виділяють також п’ять класів мовних актів: вердикти і присуди; здійснення влади, голосування і т.п.; обіцянки; етикетні висловлювання (вибачення, поздоровлення тощо); вказівки на місце даного висловлювання у спілкуванні (я стверджую, я наполягаю, я заперечую тощо);

сприймати контекст, у якому задається комунікація. Розширення границь розуміння "того, хто розуміє", до захвату особливостей загальної ситуації, в якій відбувається комунікація, також є важливою умовою досягнення розуміння. Не випадково у США російську вивчають разом з історією Росії; навпаки, часто через неспроможність врахувати ситуацію, про яку йде мова, ми не можемо правильно перекласти іноземний текст.

Нарешті, у позиції "того, хто розуміє", можливі такі моменти, коли він навіть за наявності установки на розуміння боїться чи не хоче до кінця зрозуміти (сприйняти) сутність інформації. А тим більше показати співбесіднику, що він його зрозумів, особливо у тих випадках, коли визнання факту розуміння буде вимагати від нього інших, зараз не бажаних дій. Наприклад, студенти часто "не розуміють" вимогливого викладача, який аргументовано показує їм, що реферат вони мусять написати самі, а не "смикати" його із Інтернету. У цьому випадку "той, хто розуміє", навіть не свідомо немовби притримує початок дійсного розуміння.

Викладене дозволяє сформулювати наведене нижче резюме. Розуміння забезпечується спільними зусиллями "того, хто говорить", і "того, хто розуміє". Одначе можна сказати, що успіх у досягненні розуміння залежить у більшій мірі від "того, хто розуміє", адже можливі ситуації, коли ніяких зусиль "того, хто говорить", не буде достатньо, аби його розуміли. Це, наприклад, відсутність у "того, хто розуміє" установки на розуміння партнера і незбіг їхніх цінностей та цілей; отже, усі викладені вище техніки забезпечення плідного розуміння будуть ні до чого, "діалог глухих" тут таки буде відбуватись.

З позицій когнітивного підходу, який не суперечить ідеям педагогічної взаємодії, кінцева мета розуміння полягає не просто в адекватній репрезентації тексту "заради правильного сприйняття самого тексту", але у виникненні в адресату нового знання і понять. Це і є орієнтир для визначення сутності ролі та місця розуміння у розгортанні навчальної діяльності студентів.

Поняття людини про будь-що, це відповідно оформлене її розуміння відносно сутності явища. Поняття помітно відмінне від строгого визначення: воно полі предметне і тому значно ширше визначення, яке часто ототожнюють із знанням. Можна сказати й так, знання - це те, що компактно розміщене у підручниках, але людям, аби діяти, потрібні розгорнуті поняття, як особливі полі системні утворення. Це стосується, перш за все, природничо-наукового знання і знання про те, як здійснюється діяльність людини.

Адже саме поняття про щось за рахунок своєї різнобічності передує діям, які визначаються змістом поняття. Поняття можна передавати й через відповідний тип діяльності; отже, їх транслюють і на підставі суми знань, і на прикладі демонстрації діяльності. Але, як видно з усього поданого, поняття не стільки передають, скільки отримують, докладаючи для цього нерідко значні власні зусилля. Звідси прозоро розкривається важлива для сучасної педагогіки вихідна теза: "Людину навчити не можна, вона вчиться сама! ".

У новітніх системах освіти виникає необхідність мінімізувати обсяг знань, що формуються, вирішувати проблему забезпечення суми базових знань, без яких сучасний фахівець не може обійтись. Тому як основні одиниці для засвоєння повинні виступати саме поняття: вони за суттю своєю динамічні й мають особливість до подальшого розвитку в ході діяльності.

Нарешті, здатність до розуміння має властивість замінювати утилітарне предметне знання за рахунок чого фахівець, який опанував проблемне мислення, у змозі братись за розв’язання майже будь-яких питань у ситуаціях, навіть не забезпечених існуючим обмеженим знанням.



Питання до самоконтролю

1. Поясніть сутність пізнавальної діяльності людини.

2. Поясніть, що являє собою засвоєння в процесі навчання.

3. Поясніть, що являють собою знання та вміння.

4. Прокоментуйте етапи формування навички.

5. Прокоментуйте, які дії кожному з учасників комунікації потрібно забезпечити задля отримання ними ефекту порозуміння.

6. Поясніть, що являє собою феномен розуміння людини.

7. Поясніть, що "той, хто говорить", і"той, хто слухає", мусять забезпечити задля сприяння досягненню розуміння.



6. "Картини світу" і визначення пріоритетної картини

світу людини




Поняття про картини світу

Визначення пріоритетної картини світу

Методика М. Рокіча "Ціннісні орієнтації"


Світогляд дорослого, що відображає розмаїття впливів на свідомість людини та притаманне саме їй світосприймання, являє собою вкрай складну систему. Вона очевидно не була б такою барвистою, якби людина формувалась під одно направленими виховними і культурними впливами. Одначе відкритість свідомості чисельним проявам зовнішнього світу власне й дає людині шанс бути людиною або ж проявити волю до самовизначення й вибору як життєвих орієнтирів саме тих струн, на які відзивається її душа. І, як наслідок, будувати майбутнє з урахуванням поширених у даному суспільстві підходів і традицій, притаманних саме їй пріоритетів та переваг.

Місія ж виховання й освіти полягає у тому, аби світ дитини був свідомо вибудований не одноманітно. Щоб молода людина виявила, зарекомендувала себе як особистість через переживання розмаїття навколишнього природного середовища, могла доторкатись до надбань людства, які подані нам через розгалужену інфраструктуру різноманітних вмістилищ культури. Саме у цьому випадку формується відповідно й складна за своїми поглядами особистість, яка за своїм природним правом вибору викохує ті або ж інші риси власної особи. Але для цього система освіти мусить бути багатовекторною, не повинна підпорядковуватись одному виміру, за вказівкою чиновного "указую чого перста".

Ми звертались до навчальних планів не лише шкіл, але й вищих навчальних закладів дореволюційної Росії: вони передбачали вивчення Закону Божого. Це можна витлумачити по-різному, але, безперечно, тим самим закладалась ідея становлення людини з перетворюючим відношенням до дійсності як такої що формувалась одночасно у двох картинах світу (КС) – науковій та християнській (радше православній).

Тим самим заздалегідь створювались передумови недопущення можливості становлення у стінах ВНЗ так званого технократа, тобто бездуховної людини. Адже для фахівця-технократа, незалежно від того, яку спеціальність він отримав, матеріально підтверджена перевага знайденого ним рішення буде завжди переважати будь-які одночасні втрати у сфері духовності.

Саме інженери із "прагматичним" світосприйманням, які вирішували власне й прагматичні технічні завдання, потім спроектували каскад із гребель на Дніпрі та зруйнували ареал мешкання наших пращурів. Саме подібні технічні рішення нанесли непоправні удари не лише по ланах родючих українських чорноземів, але й по середовищу життя сучасної людини від Славутича до Очакова; по невідтворній культурній спадщині нації, відлуння чого ми відчуваємо через почуття вседозволеності, яке притаманне декому й досі.

Отже, у становленні особистості, здатної дбайливо конструювати й організовувати своє життя та розвивати власні здібності для ощадливого перетворення оточуючого (людського і природного) світу, й полягає сутність сучасної вищої освіти, яку не можна зрозуміти, не звертаючись до особливостей різних, провідних КС. Адже людина народжується як організм, стає індивідом, а на протязі свого життя сама створює себе як особистість.

Г. Саймон зробив суттєве зауваження про те, що справа конструювання у наш час не лише прерогатива інженерів. "Людина конструює завжди, - писав він, - коли розробляє засоби перетворення цієї ситуації в іншу, більш прийнятну. І інтелектуальна діяльність, що допомагає (інженеру) створювати матеріальні об’єкти, принципово не відмінна від тієї, яка допомагає лікарю прописати хворому ліки, а економісту розробити план збуту". Конструювання, або ж синтез, яке розуміють у такому широкому сенсі, являє собою основу навчання будь-якій професійній діяльності. Саме це відділяє сфери практичної діяльності від сфер науки. Тож цілком зрозуміло, що одним з головних завдань навчальних закладів як інженерних, так і архітектурних, юридичних, педагогічних, медичних або ж адміністративних за своєю суттю є опанування студентами процедур конструювання.

Взагалі ж під картиною як такою розуміють те, що можна побачити, уявляти в конкретних образах. Це загальний стан, положення будь-чого. Отже, картина взагалі – це суть, словесне зображення в образах.

Картина світу являє собою цілісний образ світу, що має історично обумовлений характер; вона формується в суспільстві у межах вихідних світоглядних установок особи. Будучи необхідним моментом у життєдіяльності людини, КС обумовлює специфічний для особи спосіб сприйняття світу.

Зазвичай під картиною світу мають на увазі лише одну, так звану наукову КС, яка являє собою систему загальних принципів, понять, законів і наочних уявлень та формується внаслідок синтезу наукових знань. При цьому, як правило, цю КС поділяють ще на: 1) загальнонаукову (поєднує знання про природу і людину); 2) природничо-наукову (як комплекс загальних поглядів на природу) й соціально-історичну (систему загальних поглядів на суспільство); а також 3) частково наукові КС (біологічна, геологічна тощо).

Таким чином, у загальному розумінні картина світу – сукупність світоглядних знань про світ, "сукупність предметного змісту, якою володіє людина" (Ясперс). Історично обговорювались, окрім вказаних, також чуттєво-просторова, духовно-культурна і метафізична КС. Трапляються, мають місце також уявлення про фізичну, біологічну, філософську картини світу тощо.

Ми ж звернемо тут особливу увагу на причинно-механістичну КС, або уявлення про світ, згідно з якими усі явища викликаються тими або іншими причинами і оцінюються відповідно до законів класичної механіки. Вона склалась ще в епоху Просвіти, коли з галузі природничих наук була витіснена метафізика. У СРСР вона була свідомо поширена та ввійшла до симбіозу із власне науковою КС. Тому коли ми будемо мати на увазі ставлення більшості нашої молоді до наукової картини світу, то мусимо визнати, мова йтиме про фактичне поєднання у свідомості цих двох КС.

У причинно-механістичній КС в своїй сутності людина сприймається як коліщатко у загальносвітовому приводі. У такій позиції вона фактично безвідповідальна за плин подій. Це емоційно затишне, комфортне та особисто відсторонене, споглядальне, але при цьому офіційно підтримане владою СРСР положення "людино-гвинтика" пояснює масове поширення й велику популярність природничо-механістичної КС у свідомості широких верств населення. А також ту впертість, з якою люди прагнуть триматись за цю картину світу, хоча у ХХ сторіччі виникли і ствердились інші, перспективні для розвитку людства картини світу, у тому числі миследіяльністна.

У вищих навчальних закладах царської Росії зверталась увага на відповідальну й діяльну особисту позицію випускника. Ще й сьогодні ми можемо побачити на видному місці у дніпропетровському Національному гірничому університеті, колишньому Катеринославському вищому гірничому училищі, - першому вищому навчальному закладі регіону, такі слова, звернені до його студентів: "Ніяка інструкція, - викарбовано на мармуровій дошці, - не може перерахувати обов’язки посадової особи, передбачити всі окремі випадки і дати наперед відповідні вказівки. Тому пани інженери повинні проявити ініціативу і, керуючись знаннями за своєю спеціальністю і користю для справи, докладати всіх зусиль задля виправдання свого призначення" (з Циркуляру Гірничо - технічного Комітету № 15 від листопада 20 дня 1910 р.).

За моментами поширення у суспільстві тих або інших картин світу фактично стоять відмінності й протиставлення відповідно штучного і природного – двох начал, двох категорій, із розгортання різних співвідношень яких і повинні починатись роздуми про життєдіяльність людини. Штучне історично пов’язується з ідеєю Творця та відтворюється перш за все релігійною КС.



Природне відповідає невблаганному закону, що не залежить від волі будь-кого, отже, воно діє незалежно й абсолютно необхідне для нього. Штучне вільне, значить, може бути, а може й не бути; його початок у Творці (коли мова йде про суспільство у мислячій та діючій людині). Штучне взагалі виступає в культурі як доцільність, раціональність, на відміну від керованого лише за рахунок закладених внутрішніх механізмів свавільного природного.

Саме внаслідок усвідомлення вирішальної ролі людини діяльної, конструктора у цивілізаційних процесах поряд з релігійною і природничо-науковою у ХХ столітті й виокремилась миследіяльністна картина світу (табл. 2.). При цьому картину світу ми визначаємо, як розвинену, всеосяжну, всеохоплюючу систему поглядів, що оформилась і поширилась, яка пояснює будову, розвиток і функціонування Всесвіту й природи, суспільства та людини і має у своїй основі найбільш значущі для людства культурно-історичні витоки.


Таблиця 2.

Особливості світосприймання у різних картинах світу


Позиції, за якими виконується кваліфікація різних картин світу


Миследіяльністної


Наукової


Релігійної (християнської)


Причинно-механістичної

Самовизначення людини (передбачає відповідь на поставлене перед собою питання: хто я?)

Людина – елемент картини світу ("За кого себе вважаю, я тим і є")

Людина - суб'єкт пізнання

Людина – творіння Бога, створена за Його образом

Людина - усього лише продукт такого суспільства, яким воно зараз є

Будова світу

Світ формується діяльністю людини

Формується за об'єктивними законами розвитку природи та суспільства

Створений відповідно до Божого задуму


Світ – це немов би злагоджено діючий кимсь створений механізм

Спосіб творення світу

Воля та діяльність людини

Закони розвитку природи і суспільства

Створив Бог

Його творять державні мужі, наділені владою

Сприйняття

світу


Через цілісне

уявлення кожної людини



Через накопичені наукові знання

Через Божі

одкровення



Через накопичений у суспільстві досвід

Можливості людини

Створювати мікрокосм (тобто, безпосередньо навколишній та свій внутрішній світ)

Вивчати, описувати фізичний світ і діяти відповідно до його об'єктивних законів

Підкоритися визначеному для неї Богом місцю

Виконати свою роль "гвинтика" у складному і неосяжному суспільному механізмі

Зміст освіти

Техніки і навички розуміння й мислення

Різноманітні наукові предмети

Догмати віри

Напрацьовані норми, регламенти та інструкції

Мета людського буття

Осмислення свого місця у світі, що перетворюється самою людиною

Використання фізичних закономірностей для розвитку людської цивілізації

Набування людиною подібності Богу через її духовні пріоритети життя

Сумлінна праця на визначеному для людини робочому місці

У таблиці ми навели власну версію визначення ознак деяких картин світу, що дозволяє їх впевнено розрізняти. Очевидно, усі вказані картини світу сучасний фахівець, інтелігент не лише повинен тлумачити, але й засвоїти в процесі свого становлення. Сьогодні саме картини світу є тими найбільш вдалими загальними фокусами, які організують наше розуміння відносно особливостей направленості та змісту, форм і методів сучасної вищої освіти. Поряд з ними знаходяться системи цінностей людини, які у повній мірі визначають її ставлення до себе та оточуючої дійсності.

Викладене дозволяє стверджувати таке: перехід людини від одного способу влаштування власної життєдіяльності до іншого є нічим іншим, як зміною особою більш-менш сталих рамок своїх уявлень про можливий тип свого життя (сприйняття, відношення до нього, оцінки та адекватних дій).

Регулювання людиною власної життєдіяльності може ефективно відбуватись, по-перше, коли все раніше викладене у розділі береться до уваги. І, по-друге, коли людиною сприймається для розуміння сутності механізмів регулювання життєдіяльністю саме миследіяльністна картина світу. До речі, наші дослідження, проведені серед студентів Дніпропетровська, свідчать про стрімке зростання популярності миследіяльністної картини світу: якщо на початку спостережень (у 1995 р.) їй надавали перевагу серед інших лише 8–9% опитаних, то у 2009 р. таких уже було 50% і більше. Тоді як наукову виділяють з поміж інших у межах 30%, а християнську десь 5-7% опитаних.

Зупинимось на миследіяльністній КС. Найбільш простим є випадок, коли від людини очікуються дії, направлені на досягнення бажаної мети, які вже раніше нею самою або ж кимсь іншим виконувались, існують надійні зразки діяльності. Натомість очевидно, чим більшою буде різниця між діяльністю, яку необхідно побудувати, і тими діяльностями, які здійснювались раніше, тим більше буде у відповідних методичних положеннях власне ймовірних, проектувальних моментів. За формування такої особи, яка здатна готувати й успішно здійснювати принципово нові діяльності, не забезпечені у повній мірі існуючим знанням і досвідом, й відповідає миследіяльністна КС.

Справа в тому, що обрання тієї чи іншої картини світу як головної для себе принципово впливає на ставлення людини до різних аспектів власної життєдіяльності, приміром, до свого здоров'я. З поданої нижче таблиці видно, що миследіяльністна картина і перетворююче самовизначення людини відносно самої себе цілком відповідає можливій позиції діяльного будівничого власного здоров’я. Тоді як надана нею перевага у світосприйманні причинно-механістичній картині світу закономірно переводить людину у позицію того, хто умовно названий нами "споживачем медичних послуг" і хто повною мірою залежний від якості роботи установ системи охорони здоров'я (табл. 3).

Між тим відомо, що жодна країна світу допоки не в змозі створити таку систему установ охорони здоров’я, яка б взяла на себе всю відповідальність за стан здоров’я громадян, забезпечила дієву профілактику й надання своєчасних та якісних медичних послуг усьому населенню.

Що ж до релігійної картини світу, то її сприйняття дозволяє людині самій знайти відповіді на багато запитань про своє життя та здоров'я, впливати на становлення здорового способу життя. Хоча оволодіння фізичним здоров’ям для релігійної людини не є самоціллю. Здоров'я випливає для неї, як похідне від наслідків життєдіяльності, яка відповідає заповідям Спасителя. Бо ж, згідно з догматами православ'я хвороби людини виникають як покарання за зроблені гріхи. Гріхом же вважається будь-яка провина, думкою чи безпосередньо дією, що є порушенням заповідей, даних Богом.




Таблиця 3.

Особливості самовизначення відносно власного здоров’я залежно від

прийнятої людиною картини світу

Складові самовизначення


Самовизначення людини, як




будівничого власного здоров’я

споживача медичних послуг

Ставлення до свого здоров’я

Моє здоров’я – предмет моєї власної турботи і діяльності

Моє здоров’я – предмет турботи медичних установ


Особливості мислення про здоров’я


Проблемне, творче, інноваційне - діяльні стне


Обмежене використанням інформації про медичну допомогу і ліки

Ставлення до ідей досягнення здорового стану

Вони створюються (або підхоплюються) і реалізуються самою діяльною людиною, що посилює можливості офіційної медицини

Вони створюються і реалізуються медичними установами

Усвідомлене особисте ставлення до життя і місця хвороби у житті

Хвороба є частиною мого життя

Життя є частиною моєї хвороби


Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка