Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка3/11
Дата конвертації11.05.2018
Розмір2.55 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Питання до самоконтролю

1. Поясніть важливість необхідності обґрунтування вектора розвитку вищої школи.

2. Розкрийте особливості сутності радянської системи вищої освіти.

3. Поясніть, що являє собою педагогічна антропологія.

4. Виконайте аналіз особливостей двох типів систем вищої освіти.

5. Розкрийте головні риси нинішньої системи вищої освіти у США як явища, що враховує положення педагогічної антропології.

6. Укажіть, за рахунок чого вища освіта у США сприяє розвиткові інноваційних процесів.

7. Поясніть, що являє собою дійсна сучасна вища освіта?

8. Укажіть основні вимоги, які можуть задавати надійний вектор розвитку вітчизняної вищої освіти.

3. Педагогічна діяльність і контроль за результатами навчання




Концепція структури діяльності викладача Н.В. Кузьміної

Концепція змісту діяльності викладача О.К. Маркової



Вибір викладачем вищого навчального закладу методів навчання

Види контролю у навчанні студентів і контрольні заходи

Оцінка якості роботи викладачів

Зрозуміло, що пріоритети в діяльності викладача, те, що він визначає як головне в своїй роботі, до чого докладає основних зусиль, привертає у свою чергу й увагу студентів. Або ж скажемо інакше: те, на чому переважно концентрується в навчальній роботі викладач, неминуче виступає як головне і для студентів. Адже студенти розуміють, саме на цьому боці змісту освіти з часом буде зосереджений педагогічний контроль, саме за успіхи на цій ділянці свого навчання студенти отримуватимуть відмітки. Саме тому педагогічна діяльність напряму впливає на результати навчання й освіти студентів.

Сутність і структура педагогічної діяльності, а також пов’язана з ними продуктивність навчання – одне з найбільш актуальних питань педагогічної науки та практики. Тож розглянемо основні напрацьовані концепції, які не протиставлені, але радше доповнюють одна одну й присвячені розкриттю сутності явища педагогічної діяльності.

Ленінградська дослідниця Н.В. Кузьміна зосередилась на структурі діяльності викладача. У її моделі були виділені п’ять функціональних компонентів: гностичний, проектувальний, конструктивний, організаторський і комунікативний.

1. Гностичний компонент (від грецьк. гнозіс пізнання) належить до сфери знань педагога. Мова йде не лише про наявність знань зі своєї дисципліни, але й про знання способів педагогічної комунікації, психологічних особливостей студентів, а також про готовність до самопізнання (власної особистості й специфічної діяльності педагога).

2. Проектувальний компонент містить уявлення про перспективні задачі навчання і виховання, а також про стратегії і способи їх повсякденної реалізації.

3. Конструктивний компонент – це особливості конструювання педагогом власної діяльності й активності студентів з урахуванням найближчих цілей навчання та виховання (на навчальне заняття, на змістовий модуль).

4. Комунікативний компонент – особливості комунікативної діяльності викладача, специфіка його взаємодії із студентами. Акцент - на зв’язок комунікації й забезпечення ефективності педагогічної діяльності, направленої на досягнення дидактичних (виховних та освітніх) цілей.

5. Організаторський компонент – система вмінь педагога організувати власну діяльність, а також навчальну діяльність студентів.

Важливо підкреслити, зазначені компоненти не лише взаємно пов’язані, але й у значній мірі накладаються один на одного. Наприклад, розмірковуючи про побудову та хід заняття, викладач обов’язково повинен тримати у полі уваги те, після якого заняття за розкладом прийдуть до нього студенти (приміром після фізичного виховання, як правило, вони збуджені й у стані фізичної втоми, отже, їм потрібно спочатку зосередитись). Необхідно також враховувати характер людини й особисті проблеми (так, не варто привертати увагу до студента, якщо відомо що він стривожений домашніми негараздами).

Ще більш розгорнуту концепцію діяльності викладача представила О.К. Маркова. Вона виявила й описала десять груп, необхідних викладачу педагогічних умінь.

Перша група містить такий ряд педагогічних умінь, притаманних успішному викладачу, що забезпечує комплексний вплив на особу студента:

побачити в педагогічній ситуації проблему і сформулювати її у вигляді педагогічних задач; під час окреслення педагогічної задачі орієнтуватись на студента як на активного учасника навчально-виховного процесу; досліджувати і перетворювати педагогічну ситуацію на таку, що сприяє розв’язанню навчально-виховних задач;

постійно уточнювати педагогічні задачі, приймати оптимальні рішення у будь-якій ситуації, що створилась, передбачувати найближчі і віддалені результати розв’язання подібних задач.

Другу групу педагогічних умінь утворюють:

робота із змістом навчального матеріалу;

здатність до власне педагогічного тлумачення інформації (перетворення наукового знання на навчальне);

формування у студентів навчальних і соціальних умінь та навичок, здійснення між предметних зв’язків;

вивчення станів психічних функцій студентів, урахування їхніх навчальних можливостей, передбачення типових ускладнень у студентів під час навчального процесу;

- уміння виходити з мотивації студентів і враховувати її під час планування та організації навчально-виховного процесу;

уміння використовувати ефективне сполучення форм навчання і виховання, розраховувати затрати сил і часу студентів та викладача.

Третя група педагогічних умінь має відношення до сфери психолого-педагогічних знань та їхнього практичного застосування. Викладачеві належить:

співвідносити частину ускладнень, що виникають у студентів, з недоліками у своїй роботі;

бути у змозі складати та виконувати плани розвитку власної педагогічної діяльності.

Четверта група вмінь – це прийоми, що дозволяють ставити різноманітні комунікативні задачі, з яких головні – створення умов психологічної безпеки у спілкуванні як для викладача, так і для студентів; створення умов реалізації внутрішніх резервів студентами-партнерами під час спілкування.

П’ята група вмінь включає прийоми, які сприяють досягненню високого рівня спілкування. До них належать:

уміння зрозуміти позицію партнера під час спілкування, виказати інтерес до його особистості, орієнтуючись на розвиток особи студента;

здатність тлумачити й "читати" внутрішній стан студента відповідно до нюансів поведінки, володіння засобами невербального спілкування (мімікою, жестами);

уміння стати на бік студента і створити атмосферу довіри у спілкуванні з іншою людиною (студент повинен у спілкуванні з викладачем відчувати себе значною особистістю);

володіння прийомами риторики;

використання перш за все педагогічних впливів, що організують студентів, а вже потім оцінювальних і дисциплінуючих дій;

- переважання демократичного стилю у процесі викладання, уміння з гумором поставитись до окремих аспектів педагогічної ситуації.

Шоста група вмінь. До них належать уміння втримувати стійку професійну позицію педагога, що розуміє значимість своєї професії; поступово не втрачати, а реалізовувати і розвивати необхідні педагогічні здібності:

уміння управляти своїм емоційним станом, надаючи йому конструктивного, не руйнівного характеру;

усвідомлення власних позитивних можливостей і можливостей студентів, що сприяє становленню і ствердженню своєї позитивної Я-концепції.

Сьому групу вмінь розуміють як:

усвідомлення перспективи власного професійного розвитку;

визначення індивідуального стилю педагогічної діяльності;

максимальне використання природних інтелектуальних можливостей.



Восьма група являє собою:

здатність визначення характеристик знань і якостей особистості студентів, набутих і змінених під час семестру і навчального року;

уміння оцінювати стан навчальної діяльності, вмінь та навичок, видів самоконтролю й самооцінки в процесі навчальної діяльності на початку і наприкінці семестру;

уміння виявити окремі показники навченості студентів;

уміння стимулювати готовність до самоосвіти і подальшої неперервної освіти.

Дев’ята група вмінь це оцінювання педагогом вихованості студентів та їхньої здатності до самовиховання:

уміння побачити у поведінці студентів ступінь їхньої погодженості з моральними нормами;

здатність викладача побачити особистість студента в цілому, схоплювати взаємозв’язок його думок і вчинків;

уміння створювати ситуації для стимулювання поки що слабко розвинених рис особистості студента.



Десята група вмінь пов’язана з інтегральною, невід’ємною здатністю педагога оцінити свою працю в цілому. Мова йде про вміння побачити причинно-наслідкові зв’язки поміж педагогічними цілями, задачами, способами, засобами, умовами й отриманими результатами. Тут педагогу необхідно переходити від оцінки своїх окремих педагогічних умінь до оцінювання свого професіоналізму, ефективності своєї діяльності, від частини до цілого.

Як видно, четверта й п’ята групи вмінь торкаються сфери педагогічного спілкування. Шоста й сьома пов’язані з проблематикою соціально-педагогічної психології особистості (як педагога, так і студента). Друга, дев’ята і десята групи вмінь зв’язані із власне педагогікою, а дев’ята і десята – ще із областю соціальною перцепцією (співпереживання з іншою людиною), соціально-педагогічного сприйняття та соціально-пізнавальною педагогічною психологією. Десята група вмінь належить переважно до проблематики самопізнання, само рефлексії особистості й діяльності викладача, яка в свою чергу тісно пов’язана з питаннями пізнання педагогом особистості студента.



Вибір викладачем методів навчання на тлі викладеного слід вважати одним із найбільш важливих аспектів проблеми продуктивної педагогічної діяльності. Складність питання визначається тим, що воно детерміноване надзвичайно великою кількістю факторів, які схиляють викладача до вибору: зважати лише на ОКХ і ОПП або ж за орієнтир мати індивідуальні якості студентів; надавати переваги набуванню чітких знань (аби студенти "дзвеніли як дзвіночки") або ж становленню у них навчальної діяльності тощо.

Ю.К. Бабанський, який виконав аналіз педагогічної літератури за даною темою, стверджує, що вирішення питання про вибір методів знаходиться в залежності від 23 різних показників. Насправді ж викладачу неможливо дійсно провести вибір методів за усіма 23 факторами. Тож Бабанський пропонує педагогам під час вибору методу навчання враховувати такі шість чинників, які віддзеркалюють розмаїтість усіх інших:

закономірності й принципи навчання;

цілі та задачі навчання;

зміст дисципліни, що викладається;

навчальні можливості студентів;

особливості зовнішніх умов;

можливості власне самих педагогів, які вибирають методи роботи.

Специфіка вищої школи передбачає всіляке стимулювання самостійної роботи студентів як важливої і невід’ємної складової їх навчальної діяльності. Але, треба мати на увазі, що у вітчизняній вищій освіті ефективність самостійної підготовки студентів зазвичай не висока. Однією з суттєвих причин цього є існуюча традиція несистематичного оцінювання успіхів у навчанні, віднесення часу отримання вирішальних (підсумкових) відміток на кінець звичних для нашої країни осінньо-зимового та весняно-літнього семестрів.

З огляду на злам такої практики в Україні слід позитивно сприймати подрібнення семестрів у наших ВНЗ в останні роки до 10 тижнів, коли семестрів стало вже чотири на рік. У такий спосіб, коли введені ще й проміжні модульні форми контролю, пов’язані з виставленням поточних відміток, враховується думка Б.Г. Ананьєва про те, що відсутність оцінки є найгірший вид оцінки. Адже це не той вплив, який орієнтує, але той, що дезорієнтує.

Як видно, для вищої школи вкрай необхідна організація нових способів контролю, максимально економічних за часом. Одним із найбільш перспективних напрямів тут є розробка і застосування у процесі навчання дидактичних тестів (див. Додаток Д).

Очевидно, дуже важливим є часте оцінювання студентів на молодших курсах, адже найбільші ускладнення у розгортанні власної навчальної діяльності і самостійної роботи відчувають саме студенти-початківці. Причина в тому, що складнощі адаптації недавніх школярів пов’язані з тим, що зовсім недавно їх постійно, майже щодня контролювали декілька вчителів. Щотижня вони виконували контрольні роботи, не кажучи вже про усні опитування й доповіді, до яких готувались чи не кожного вечора.

Потрапивши у наш "нещодавній" ВНЗ вчорашній школяр відчував, що його фактично ніхто не контролює. Цьому сприяло й поблажливе ставлення до відвідування занять студентами з боку частини викладачів (мовляв, "ви вже дорослі, повинні самі дбати про завтрашній день").

Підкреслимо ще раз, дослідження, проведені у вищій школі, свідчать: наявність однієї лише відтягнутої на кінець семестру системи обліку і контролю характерна для непродуктивної, формальної вимогливості з боку викладача, який пускає справу навчальної діяльності студента на самоплив. Продуктивна ж вимогливість позначена, окрім систематичного обліку і контролю, системою заохочень і стягнень. Тож рубіжне, декілька разів упродовж семестру оцінювання видається необхідним елементом діяльності викладача вищої школи, особливо у перші роки навчання студентів.

Тут важливо постійно пам’ятати, педагогічна діяльність є спільною, а не індивідуальною. Вона спільна саме тому, що у педагогічному процесі обов’язково присутні обидві активні сторони: викладач і студент. Саме внаслідок цього вважається, що педагогічна діяльність будується за законами спілкування. Кінцевою метою її не є досягнення методично довершеного навчання, але власне особистість студента, а саме забезпечення його навчальної діяльності й розвитку, вихованості, освіченості та професійної підготовки.

Отже, основним і кінцевим результатом педагогічної діяльності є сам студент, розвиток його особистості, здібностей і компетентності. У тій мірі, в якій кожний студент об’єктивно неповторний як особистість, результативна педагогічна діяльність за своєю сутністю є неодмінно творчою.



Види контролю у навчанні студентів. У вищій школі застосовується попередній, поточний, повторний, періодичний і підсумковий контроль.

Попередній контроль має діагностичний характер і здійснюється, як правило, на початку навчального року чи перед вивченням нових великих розділів. Мета попереднього контролю – зафіксувати початковий рівень підготовки студента, встановити які у нього є знання, вміння та навички, пов’язані з майбутньою професійною діяльністю. Попередня діагностика рівня знань студента важлива для того, аби визначити його зростання за певний відтинок часу. Оцінюванню в даному випадку може підлягати порівняння його досягнутого нового рівня знань і якостей особистості з початковими.

Поточний контроль – систематична перевірка й оцінка освітніх результатів студента за конкретними темами на окремих заняттях. Бажано, щоб поточний контроль відбувався на кожному семінарському, лабораторному, практичному та інших придатних для цього заняттях. Можливі форми такого контролю: опитування викладачем, виконання тестів, розв’язання задач, робота з комп’ютерними програмами, взаємоконтроль, самоконтроль та ін.

Повторний контроль припускає перевірку знань паралельно з вивченням нового матеріалу. Це сприяє закріпленню й системності знань студентів.

Періодичний контроль здійснюється за цілим розділом навчального курсу. Мета – діагностування якості засвоєння студентами структурних основ і взаємозв’язків вивченого розділу. Задача періодичного контролю – навчальна, оскільки студенти навчаються систематизації, узагальненню, цілісному баченню великого блоку навчальної інформації та пов’язаної з нею діяльності.

Підсумковий контроль проводиться наприкінці кожного семестру. Він може мати форму комплексної контрольної роботи, заліку, екзамену, захисту реферату чи курсової роботи. Даний тип контролю припускає комплексну перевірку освітніх результатів з усіх ключових цілей і напрямків. Підкреслимо, не повинно бути так, щоб мета ставилась одна, а підсумковому контролю підлягали зовсім інші параметри чи тільки частина з них. Наприклад, якщо на початку семестру викладач поставив за мету забезпечити творчу самореалізацію студентів на основі виконання ними досліджень на задані теми, то саме ступінь досягнення цієї мети й повинен бути оціненим.

Важливо визначити зміст та методи контролю, тобто з’ясувати, що саме і як буде контролюватися. Традиційно контролю підлягають знання, вміння і навички студентів, які перевіряються за допомогою заліків та екзаменів. Інший можливий підхід – контроль досягнень студентів, оголошених у меті навчання та сформульованих за допомогою термінології засвоєних дій. Наприклад, перевіряються не лише знання і вміння, але й розуміння, застосування, аналітичні дії й узагальнення. Форми перевірки різноманітні: тестування, анкетування, аналіз виробничих ситуацій, комплексні проектні дії й ін.



Контрольні заходи. Поточний контроль у ВНЗ здійснюється під час проведення практичних, лабораторних, семінарських занять і навіть під час лекцій та вирішує задачу перевірки підготовленості студента до виконання конкретних аспектів майбутньої роботи фахівця, допомагає показати себе як особистість. Перевіряються не тільки знання, але також сформовані на основі їхнього застосування різноманітні вміння та навички. Форма проведення поточного контролю в період навчальних занять й система оцінювання визначаються відповідною кафедрою.

Підсумковий контроль проводиться з метою оцінки результатів навчання на визначеному освітньо-кваліфікаційному рівні чи на окремих його етапах (семестрах). Підсумковий контроль загалом включає семестровий контроль та державну атестацію студентів. Семестровий контроль здійснюється у формі семестрового екзамену, диференційованого чи звичайного заліку з конкретного предмету в терміни, установлені навчальним планом.

Семестровий екзамен – це форма підсумкового контролю засвоєння студентом теоретичного та практичного розділів навчальної програми з окремого навчального предмета. Семестровий диференційований залік – це форма підсумкового контролю, яка полягає в оцінці засвоєння студентами навчального матеріалу з конкретної дисципліни, включаючи результати виконаних індивідуальних завдань викладача (розрахунково-графічних робіт, рефератів і т.п.). Семестровий диференційований залік не передбачає обов’язкової присутності студентів і планується за умови відсутності модульного контролю та екзамену з відповідної навчальної дисципліни. Семестровий залік – це форма контролю, що полягає в оцінці засвоєння студентами навчального матеріалу, включаючи результати практичних, семінарських чи лабораторних занять.

Студент вважається допущеним до семестрового контролю з конкретної дисципліни, якщо він виконав усі види робіт, передбачених навчальним планом на семестр. Екзамени складаються студентами в період екзаменаційних сесій, визначених навчальним планом.

Вищий навчальний заклад може встановлювати студентам індивідуальні терміни здачі заліків та екзаменів. Екзамени проводяться відповідно до розкладу, який повідомляється викладачам і студентам не пізніше, ніж за місяць до початку сесії. Порядок і методика проведення заліків та екзаменів встановлюється вищим навчальним закладом. При використанні модульного контролю екзамени можуть не проводитися, про що піде мова в розділі 8.

Студенти, котрі одержали в період сесії більше двох незадовільних оцінок, відраховуються з вищого навчального закладу. Студентам, які мають одну-дві незадовільні оцінки, надається можливість ліквідувати академічну заборгованість до початку наступного семестру. Повторна здача екзаменів допускається не більше двох разів з кожної навчальної дисципліни: один раз викладачу, другий комісії, створеній деканом факультету.

Студенти, які не з’явилися на екзамен без поважних причин, вважаються такими, котрі отримали незадовільну оцінку.

На державну атестацію виноситься весь нормативний зміст підготовки бакалавра чи магістра. У випадку позитивних підсумків державної атестації випускникам вручаються дипломи: про одержання базової вищої освіти та кваліфікації бакалавра за відповідним напрямом підготовки; про одержання повної вищої освіти і кваліфікації спеціаліста та магістра за відповідною спеціальністю.

Бакалаври, які мають не менше 75 % відмінних оцінок за всіма навчальними дисциплінами та практичною підготовкою, оцінки "добре" з інших дисциплін та оцінки "відмінно" за підсумками державної атестації одержують дипломи з відзнакою. Це також стосується і магістрів, які раніше отримали диплом бакалавра з відзнакою.

Студенти, які отримали при складанні державного іспиту чи захисті кваліфікаційної роботи незадовільну оцінку, відраховуються з вищого навчального закладу й одержують академічні довідки про здані дисципліни.



Оцінка якості роботи викладачів. З наведеного у розділі очевидно, оцінка роботи викладачів вищої школи мусить бути всебічною і комплексною, враховувати не тільки їхню наукову, але також й високу педагогічну кваліфікацію.

Основними принципами під час оцінювання якості роботи є відкритість і колегіальність, що забезпечують об’єктивне, гуманне та доброзичливе ставлення до викладача. Нормативною основою для оцінювання роботи викладача виступають кваліфікаційні вимоги до посад професорсько-викладацького складу (ПВС), а також інші нормативні акти, які регламентують якість і рівень оплати праці викладачів ВНЗ.

Оцінювання якості роботи викладача здійснюється при:

при підбиванні результатів виконання ним індивідуального плану (двічі на рік);

виборі викладача, що передує укладанню з ним трудового договору;

встановленні невідповідності займаній посаді, що є підставою до розриву контракту з ініціативи ректора.

Основним документом, що оцінює роботу викладача, є висновок кафедри, складений за результатами обговорення письмового звіту викладача на засіданні кафедри та підписаний завідувачем кафедри. У висновку оцінюються результати:

навчальної роботи;

навчально-виховної і поза аудиторної роботи;

навчально-методичної роботи (підготовка та видання підручників, навчальних посібників, доповіді на методичних конференціях тощо);

підвищення науково-педагогічної кваліфікації;

науково-дослідної роботи;

організаційно-управлінської та громадської роботи.

При оцінюванні якості роботи обов’язково враховується надане викладачу право на свободу вибору та використання методик навчання й виховання, вибору навчальних посібників, дидактичних матеріалів, підручників і методів оцінювання рівня знань та професійних умінь студентів, що мусить відображатись у суттєво високих об’єктивних результатах його педагогічної діяльності. В окремих ВНЗ до оцінювання педагогічної діяльності ПВС прилучаються також і студенти.

У результаті обговорення роботи викладача кафедра, де він працює, приймає рішення стосовно:

результатів виконання ним індивідуального плану роботи за минулий навчальний рік;

його професійної компетентності;

його ставлення до роботи та враховуючи соціальні якості.

Рішення та рекомендації кафедри щодо продовження терміну роботи викладача за контрактом у місячний термін доводяться до відома вченої ради факультету (відносно професорів – вченої ради ВНЗ) і зберігаються. Якщо викладач не згодний з рішенням кафедри, а також у випадку встановлення недостатньої кваліфікації і визнання його невідповідності займаній посаді, що призводять до можливого подальшого дострокового розірвання з ним контракту чи трудового договору з ініціативи ректора, створюється комісія для більш об’єктивного оцінювання якості його науково-педагогічної діяльності.
Питання до самоконтролю

1. Прокоментуйте концепцію Н.В. Кузьміної, що репрезентує структуру діяльності викладача.

2. Прокоментуйте розгорнуту концепцію діяльності викладача, описану О.К. Марковою.

3. Як ви розумієте зв’язок між собою четвертої і п’ятої груп педагогічних умінь за О.К. Марковою?

4. Як ви розумієте зв’язок між собою шостої і сьомої груп педагогічних умінь?

5. Як ви розумієте зв’язок між собою другої, дев’ятої і десятої груп педагогічних умінь?

6. Розкажіть про необхідність систематичного та дієвого педагогічного контролю за навчальною діяльністю студентів.

7. Які вам відомі види контролю й контрольні заходи у вищій школі?

8. Розкрийте особливості оцінки якості роботи викладачів ВНЗ.
4. Від адаптації до навчальної діяльності студентів




Адаптація студентів до навчання у ВНЗ

Вплив факторів ВНЗ на особу першокурсника

Самовизначення студента стосовно навчання

Результати дослідження негативних факторів ВНЗ

Поняття "навчальна діяльність студента"



Адаптація студентів до навчання у ВНЗ. Упродовж останніх десятиліть педагоги-дослідники та викладачі постійно звертались до теми адаптації студентів до навчання у вищій школі. І все ж вивчення існуючих публікацій показує, ця важлива тема розкрита лише приблизно і поверхнево. Її сучасний рівень розробки не може задовольнити ні тих, хто бере на себе відповідальність за продовження теоретичної роботи у сфері педагогіки вищої школи, ні безпосередньо педагогів. Звісно, тут залишається нескінченне поле актуальних робіт для зацікавлених психологів і соціологів, тобто фахівців, завданням яких є справа опанування глибинами свідомості людини.

У чому ж полягають перепони на шляху вчених-педагогів і викладачів, чому вони не спромоглись досі пір розв’язати важливе питання сприяння успішному навчанню учорашніх цілком успішних випускників шкіл? Наші дослідження показують, що вже само по собі питання забезпечення адаптації до навчання у ВНЗ з точки зору педагогіки вищої школи поставлене не коректно, і тому не може бути розв’язаним. Адже на першокурсника впливає така значна кількість факторів, які знаходяться безпосередньо у ВНЗ та за його межами, що існуючими засобами досліджень від слідкувати та врахувати під час взаємодії із студентом ступінь їхнього впливу на результати адаптації неможливо. До того ж структура особистості кожного із студентів, у свою чергу, настільки відмінна, що зафіксувати особливості реагування їх на дію того чи іншого чинника, у педагога насправді немає можливості.

Основний висновок проведених нами досліджень такий: реформа української вищої школи вимагає зміни рамки розгляду питання становлення особи студента; нині необхідно включати до порядку денного розв’язання питання головним чином про сприяння формуванню навчальної діяльності студентів. Неупереджений аналіз стану приєднання України до Болонського процесу показує, що визначальний аспект реформ, а саме наукове обґрунтування організаційно – методичних зусиль задля того, аби студент самовизначився як суб’єкт власної навчальної діяльності, оставлений поза увагою. Захопившись тим, що знаходилось зверху (переходом на кредитно-модульну систему), ми не спромоглись зрозуміти існуюче дійсне, вузлове протиріччя.

Викладене дозволяє зафіксувати гострі наукові і практичні проблеми, що полягають у протиріччі між необхідністю започаткувати процес реформи вищої школи в Україні, який мусить пройти відповідно до букви та духу Болонського процесу (перш за все заходів щодо становлення студентів ВНЗ як суб’єктів власної навчальної діяльності), й відсутністю достатніх знань про педагогічні механізми розгортання і збереження навчальної діяльності.

Відмітимо, особа, яка стала першокурсником, має свою неповторну сутність у системі освіти. Це, з одного боку, школяр з тими усталеними уявленнями про навчання й засвоєними способами дій, запозиченими з навчального процесу школи, тоді як з іншого, він носій нових для себе образів студентського життя. Такий першокурсник тільки з формальних підстав (наприклад, через посвячення у студенти) вже вважає себе дійсним студентом.

Таким його вважає також більшість викладачів вищого навчального закладу, але тут помиляються одні та інші, сміливо можна стверджувати, що "першокурсник не студент". Адже повноцінним студентом у нас зазвичай вважалась особа, яка пережила у цьому статусі певний відтинок свого життя.

Якщо ж звернутись до планів миследіяльності та життєдіяльності першокурсника (рис. 1), помітимо значні "обсяги багажу", з яким він сідає за студентську парту. Частина "багажу" може бути йому у нагоді, аби зарекомендувати себе як успішного студента, тоді як інша, навпаки, заважає (ті або ж інші збочені образи "красивого" студентського життя, сумнівні мотиви вступу на навчання, вже накопичені людські "слабкості", недостатній стан працездатності тощо).

І ось ця, часто хитка молода особа зустрічається у стінах вищого навчального закладу з, як мінімум, трьома блоками умов, які так або інакше на неї впливають. Це особливості педагогічного колективу, особливості студентського колективу та особливості розвитку інфраструктури ВНЗ (рис. 2).

Для того, аби прояснити, про що йде мова у темі впливу на першокурсника численних факторів кожного із блоків (вичерпно розкрити наповнення кожного з них неможливо), зупинимось на їхній короткій характеристиці.

Вплив ВНЗ на особу першокурсника. Виділимо тут, перш за все особливості направленості педагогічного колективу. Варто назвати ряд принципових позицій, адже саме викладачі врешті решт формують особу студента.

Серед головних, це момент надання викладачами переваги стилю педагогічного керівництва або ж стилю педагогічного співробітництва із студентами. У першому випадку забезпечується і підтримується спосіб суб’єкт (викладач) – об’єктного (студент) впливу із притаманними керівництву за його суттю процесами (розпорядження, контроль, оцінка, стимулювання та облік). У другому, - викладач забезпечує та підтримує із все більш самостійним студентом суб’єкт – суб’єктну взаємодію задля стимулювання свідомих зусиль останнього до самоконтролю й вдосконалення рис і якостей своєї особи.

При цьому заклики до педагогів аби забезпечити за суб’єкт–об’єктного впливу на студентів лише "коректний примус" до них не можуть стати на перепоні нерідким жорстким "наїздам" і, навпаки, не адекватним відповідям з боку студентів. Адже: "Насилля не можна регулювати і застосовувати до звісної межі, – писав Л.М. Толстой. Якщо тільки допустити насильство – воно завжди перейде границі, які б ми прагнули встановити для нього".

І навпаки, ми знаємо безліч позитивних прикладів, коли очевидна відсутність цілеспрямованого педагогічного керівництва, дає незрівнянно більш потужні результати. Так, історик В.О. Ключевський пригадує свої враження від лекцій тодішнього ректора Московського університету: "Слухаючи Соловйова, ми невиразно відчували, що з нами розмовляє людина, яка багато і дуже багато знає і подумала про все, про що належить знати й поміркувати людині, та яка всі свої передумані знання склала у стрункий порядок, у цільний світогляд, відчували, що до нас доноситься лише відгомін величезної розумової і моральної роботи, яка колись була виконана над самим собою цією людиною і котру слід рано чи пізно виконати над собою кожному з нас, якщо він хоче стати дійсною людиною". Ключевський пише про особливість такого хоча й опосередкованого, але надзвичайно дієвого впливу особи викладача на свого учня: "Вчитель – той же проповідник, можна слово у слово записати проповідь, навіть урок; читач прочитає записане, але проповіді не почує".



Рис.1. Супутній "багаж", з яким першокурсник приходить до ВНЗ


Очевидно, військовий командир, а ідеалом керівництва як соціального явища виступають саме субординацій ні армійські взаємини начальника і підлеглого, та проповідник використовують різні засоби й прагнуть до різних результатів. Один бажає неухильного виконання наказу ("Думати не треба, треба чітко виконувати! "), тоді як інший звертається до самосвідомості особистості, провокуючи її до пошуку й залучення крок за кроком власних підстав задля докладання щирих зусиль до усвідомлених та бажаних для неї дій.

Як бачимо, у цьому блоці факторів студенти можуть стикнутись із спонуканням до виконавської дисципліни чи із заохоченням до особистої, творчої навчальної діяльності; наявністю чи відсутністю спеціально розроблених педагогічних і навчальних технологій; демонстрацією викладачами високих моральних якостей або готовністю частини "домовлятись" із студентами.

До речі, створення Рейтингу вищих навчальних закладів України, започаткованого з 2000 р., у тій або іншій мірі відбиває прагнення врахувати у визначених показниках їхній вплив на дійсні результати діяльності ВНЗ. Усі показники, так або інакше, торкаються уявлень абітурієнтів про ВНЗ та вказаних трьох блоків факторів, з якими вони стикаються після зарахування.

Частина показників Рейтингу безпосередньо впливає на свідомість абітурієнтів під час вибору ними того або іншого закладу за різними мотивами. Це позиції "Рівень поінформованості про ВНЗ", "Престижність диплому серед роботодавців", "Добрі відгуки колег, друзів, знайомих", "Бажання абітурієнтів навчатися у ВНЗ" та "Рівень авторитету серед абітурієнтів".

Блок показників Рейтингу, пов’язаний з особливостями направленості педагогічного колективу: "Рівень професійної підготовки студентів ВНЗ", "Найкраща забезпеченість професорсько-викладацькими кадрами", "Найкраща організація наукової роботи студентів", "Розвиток міжнародних зв’язків у галузі освіти", "Відсутність корупції, хабарництва під час вступних іспитів до ВНЗ та здачі сесій", "Упровадження новітніх технологій навчання", "Рівень організації підготовки науково-педагогічних кадрів вищої кваліфікації", "Рівень організації поза навчальної виховної роботи", "Становлення громадянської позиції та патріотичне виховання", "Розвиток української культури, традицій, мови, літератури" та "Рівень книговидавничої діяльності".

Потім блок, що відображає особливості студентського колективу: "Рівень розвитку художньої самодіяльності" та "Рівень підготовки студентів у спорті". Окрім того, це можлива наявність у вузі моди на те, аби вчитись; престижність для його студентів мати не тільки високі оцінки, але й дійсно різноманітні, глибокі знання або ж, навпаки, мода на "красиве життя", коли людина збивається на шлях гедонізму з його головною установкою "лови момент! " – адже життя швидкоплинне і треба взяти від нього всі можливі задоволення для тіла. Це й допомога молодшим з боку студентів старших курсів або ж різні форми вузівської "дідівщини". Демонстрація поважного ставлення студентів, які вже навчаються, до своїх викладачів або ж бачення у викладачеві того, кого треба будь за що "подолати", не гребуючи засобами.



Рис. 2. Фактори, які впливають на результат самовизначення першокурсника стосовно навчальної діяльності

Нарешті, третій блок показників, які характеризують інфраструктуру ВНЗ, що так або інакше визначає умови для розгортання навчальної діяльності студентів: "Забезпеченість приміщеннями, обладнанням, технікою" і "Забезпеченість навчально-методичною літературою". Тут також допомагають чіткий розклад навчальних занять і поміч лекторам з боку навчально–допоміжного персоналу, застосування технічних засобів навчання й сучасні бібліотеки, доступний Інтернет, швидке, якісне та недороге харчування тощо.

Взаємодія цих та інших чинників, урешті-решт підштовхують першокурсника до того чи іншого самовизначення: хто я, до чого прагну (рис. 3, 4)?

Отже, як видно із графіки лівої та правої частин рис.4, кожний ВНЗ мусить докладатись, аби кількість першокурсників, що за участі вищого навчального закладу самовизначаються у якості студентів, була б по можливості більшою, тоді як число "борців за диплом" та "гультяїв" якомога меншою (довести до 100 % обсяг перших та до 0 % других на практиці неможливо).

Викладене ставить систему вищої освіти перед таким вибором: 1) підготувати усіх викладачів ВНЗ, що працюють із першокурсниками, аби кожен дієво впливав на самовизначення останніх, як діяльних і відповідальних студентів; чи, 2) сформувати і виділити окрему спеціальну навчальну дисципліну, забезпечивши її обмеженою кількістю наявних висококваліфікованих кадрів, які б професійно вирішували завдання комфортного переходу студентів із стану першокурсників до стану дійсних студентів. Наші дослідження та накопичений педагогічний досвід показують, цей шлях цілком можливий і його можна зреалізувати через спеціально вибудовані, як дієві педагогічні технології, нові дисципліни "Університетська освіта" та "Вступ до вищої освіти". Звісно, ідеальною можна було б вважати модель, за якої в одному навчальному закладі вдалося б поєднати ці обидва вказані вище підходи.

Наведемо основні результати власного дослідження, адже не вивченим все ще залишається вплив різних чинників, які впливають на становлення та розвиток навчальної діяльності студентів (НДС). Не розуміючи структури, особливостей та ступеню дії кожного фактору, неможливо здійснювати ефективний педагогічний вплив на особу студентів, на розгортання ними НДС.

Проблема дослідження визначається протиріччям між об’єктивною потребою встановити перелік та вагу (ступінь впливу) негативних факторів, що дійсно поширені у сьогоднішніх ВНЗ, й відсутністю розроблених та апробованих методик відповідних педагогічних досліджень, які б дозволяли проводити такі дослідження у різноманітних вищих навчальних закладах. Адже адаптація студента-першокурсника завжди відбувається не до умов вищої школи як такої, але до конкретного навчального закладу. Таким чином конче потрібні проекти й програми сприяння навчальній діяльності студентів має сенс формувати не взагалі для ВНЗ України, а тільки з урахуванням особливостей, що склались, саме у даному вищому навчальному закладі.

Мета нашого дослідження полягала у розробці та пілотажній апробації методики експертного опитування науково-педагогічних працівників задля виявлення, обліку й оцінювання ступеню впливу негативних факторів на

Рис. 3. Можливе самовизначення студента

формування навчальної діяльності студентів. Об’єкт дослідження – організація навчального процесу в Національному гірничому університеті (НГУ). Предмет дослідження – негативні фактори впливу, що мають місце у даному вищому навчальному закладі, на навчальну діяльність студентів НГУ.

Методика дослідження передбачала використання розроблених опитувальників для науково-педагогічних працівників НГУ, вибраних як експерти, математичну обробку та узагальнення отриманих результатів.

Переходячи до результатів опитування, зазначимо, тут нами були введені такі шкали для надання ваги кожному із факторів, оціненому експертами у можливому проміжку від 0,00 (впливу фактору не існує) до 1,00 (шокую чий, максимально можливий вплив фактору). Одночасно було передбачено щодо результатів оцінювання: ми будемо брати визначену ступінь впливу чинника, починаючи із "Середнього" від’ємного впливу, адже тут і надалі починає окреслюватись та частина несприятливих факторів, які не можуть бути залишені без уваги у подальшому. Ці шкали були встановлені наступним чином:


Ступінь впливу фактору

Оцінка у балах

Дуже сильний

0,80 – 1,00

Сильний

0,60 – 0,79

Середній

0,40 – 0,59

Помітний

0,20 – 0,39

Слабкий

0,00 – 0,19

Такі фактори були попередньо виділені нами, у тому числі під час заздалегідь проведеного пробного опитування на потоці студентів-магістрів.

Перший блок анкети "Особливості інфраструктури ВНЗ, яка забезпечує навчально-виховний процес". У цьому блоці суттєвий, тобто за поданою шкалою "середній"” вплив отримали такі оцінювані фактори: "З причини збільшення спеціальностей та росту кількості студентів погано складається розклад занять (наприклад, відомі випадки, коли на першому курсі в один навчальний день стоїть лише перша й восьма „пари”; в аудиторії, де за розкладом повинно проходити заняття, на цей же час планується проведення екзаменів і т.п.)", "Великі лекційні потоки не сприяють впровадженню активних методів навчання", "У зимовий період у навчальних приміщеннях холодно, вони погано утеплені й обігріваються" та "У ВНЗ мало Інтернет-класів, доступних для студентів на протязі навчального дня. Немає загальнодоступних, нехай старих, комп’ютерів у рекреаціях та аудиторіях".

Ще більш вагомий "сильний" вплив отримали такі: "Слабо оновлюється навчальне обладнання, включаючи технічні засоби навчання. Викладачі, як і раніше поставлені перед вибором, йти до навчальної дошки із крейдою (зазвичай, в аудиторії руки не помиєш) або ж не користуватись дошкою взагалі", "Незадовільні побутові умови у гуртожитках, які не залучають студентів до самостійної роботи (відсутність читальних залів, Інтернет–класів і т. ін.)", а також "Відсутні студентські наукові й творчі внутрішньо вузівські альманахи та збірники, що регулярно видаються. Усе зводиться до випуску студентських газет".

Негативні фактори з другого блоку анкети "Особливості студентського колективу", як буде показано нижче, на думку експертів мають безумовно більшу вагу. Це видно хоча б з того, що усі подані до оцінювання фактори мали не нижче ніж "помітний" вплив. "Середній" вплив отримав фактор "Існують групи, де відмінник не є прикладом для інших; навпаки, бути відмінником у якійсь мірі соромно. Відмінник – це такий собі "заучка". Однакові оцінки по 0,50 експерти дали факторам "У студентів відсутнє або ж слаборозвинене бажання брати участь у студентському самоуправлінні; звідси студентське самоуправління слаборозвинене у його різних формах" та "Відсутня конкуренція поміж студентами у навчальній групі, яка б перешкоджала використанню чужих знань". Саме цьому, вказують далі експерти, "Частина студентів надають перевагу вченню "за рахунок інших" (наприклад, списують, не працюють самі); нерідко слабкі студенти отримують оцінки за рахунок більш працелюбних, використовуючи їхнє товаришування", "У ВНЗ відсутня критична маса студентів, які добросовісно вчаться, подаючи приклад іншим студентам" та "Серед студентів не поширена мода на старанне вчення; у той же час існує масова практика "домовлятись з викладачами", що у свою чергу ще більше знижує рівень знань студентів".

До "сильного" негативного впливу експерти віднесли те, що: "Багато студентів вважають, що для після вузівського успішного працевлаштування на старших курсах важливіше підробляти ніж старанно вчитися", "Мета навчання для багатьох студентів не отримання знань та набування компетентності, а отримання диплому" і "Нерідко у ВНЗ поступає молодь, у якої відсутні мотиви та установка на розгортання власної навчальної діяльності" (0,79 - це максимальна оцінка, отримана не лише для факторів даного блоку, але й для усіх оцінених експертами факторів взагалі).

Третій блок факторів має назву "Особливості педагогічного колективу (скоріше в аспекті аудиторної роботи)". "Середній" вплив отримали фактори: "Слаборозвинена система обміну викладачами різних ВНЗ, обміну досвідом та навичками якісного викладання", "Багато викладачів не знають і не розуміють концепцію гуманізації вищої освіти (як перехід від педагогічного керівництва або ж суб’єкт – об’єктних відносин поміж викладачем і студентом до практики педагогічного співробітництва або ж суб’єкт – суб’єктних відносин між ними)", "Викладачі часто, навіть не заперечуючи концепцію гуманізації освіти, не адаптували її до своєї педагогічної діяльності. Не змогли перебудувати форми організації навчальних занять за своїми дисциплінами, не навчились збуджувати студентів до систематичної самостійної роботи" та "Викладачі надають мало можливостей студентам учитись, усно, змістовно та логічно викладати й відстоювати власну точку зору. Прагнення "до об’єктивної оцінки знань" на практиці зводиться до того, що майже всі контрольні роботи виконуються письмово".

Ще більш високу негативну оцінку експертів отримали фактори "Педагоги й надалі використовують у своїй викладацькій діяльності в основному



Рис. 4. Від будь-якого до бажаного самовизначення студента

форму монологу. Не вчаться проводити проблемні навчальні заняття. Уникають активних методів (дискусій, відкритої боротьби поглядів в аудиторії під час пошуку істини), зловживають бажанням "тиснути" на студентів, примушуючи їх займати пасивну позицію у навчальному процесі" та "Викладачі використовують зазвичай традиційно-груповий спосіб роботи із студентами, зводячи до мінімуму індивідуальний підхід в освіті. Індивідуальні програми навчання студентів усе ще рідкість. Обмежено і формально використовується рейтингова оцінка успішності студентів".

Четвертий блок питань, включених до анкети, названий "Особливості педагогічного колективу (скоріше в аспекті поза аудиторної роботи)". "Середній" вплив отримали фактори "Багато викладачів не є за своїми людськими й професійними якостями прикладом для своїх студентів. Не рідкими є випадки корупції" і "Керівництво та педагогічні колективи ВНЗ системно не перешкоджають студентам, які дають, і викладачам, які беруть хабарі".



Навчальна діяльність студента – це форма пізнавальної діяльності, предметом якої виступає система різноманітних знань (світоглядних, наукових і знань про розгортання різних типів діяльності), передбачених до засвоєння існуючими державними стандартами, а також запропонованих викладачем, який забезпечує особистісно-зорієнтоване навчання та освіту.

Навчальна діяльність студента (НДС) суттєво відмінна від вчення школяра, тобто добросовісного виконання під орудою і постійним контролем з боку вчителя отриманих доручень щодо засвоєння відповідної порції поданих знань. Перехід від пізнання "речи для себе" до розуміння "речи в собі" у ході НДС - це оволодіння знаннями не лише про зовнішні, легкі для сприйняття властивості, але осягання знань про внутрішні, глибинні відношення й закономірності. У такий спосіб через засвоєння наукових понять відбувається перехід від наочних форм мислення до абстрактних, від вчення до НДС.

Завдяки інтенсивному розвитку мислення у тієї частини студентів, яка насправді вчиться (на відміну від "немов би студентів", тобто студентів не за їхнім ставленням до навчання, але лише за формальними ознаками – вони були зараховані до складу студентів, у якийсь спосіб отримують заліки й екзаменаційні оцінки тощо), відбувається перебудова всіх пізнавальних функцій. Сприйняття інформації про досліджуване явище стає вибірковим і управляється поставленими інтелектуальними задачами; основним засобом запам’ятовування (точніше запам’ятовування і відтворення) виступає встановлення змістовних зв’язків. Як наслідок такого засвоєння системи знань, мислення стає логічним, розсудливим, а потім й гіпотетично-дедуктивним.

Поза НДС засвоюються не знання, а лише вибіркова, часткова інформація. Відомо, що знання не можуть бути передані "з рук у руки" (наприклад, від викладача студенту) в готовому вигляді, як будь-яка річ. Для присвоєння знань, тобто об’єктивації уявлень і фактів, особливих якостей і закономірностей явищ, що вивчаються, студенти за участі викладача повинні виконати такі дії, за допомогою яких досліджуються різні сторони і протиріччя дійсності, що розглядається, надійно встановлюються закономірні відносини між цими сторонами.

Саме тому в НДС важливими є не лише знання і поняття, якими поступово опановують студенти, але й способи їхнього набування. Отже, заучування напам’ять визначень і дефініцій не може вважатись метою навчання студента. Отримані у такий формальний спосіб, вони не сприяють інтелектуальному розвиткові, якщо одночасно не засвоюються прийоми й методи розумової роботи, з якими пов’язане дійсне набування особою потрібних знань.

Очевидно, що результатом НДС виступають перш за все внутрішні зміни у самому студенті, у його інтелектуальному розвитку, а отримані при цьому знання і вміння - це своєрідний фундамент особистісного та професійного становлення, яке неодмінно буде продовжене діяльними випускниками ВНЗ.

Але такою НДС стає лише на відповідному етапі розвитку особи, адже становлення навчальної діяльності досить складний і тривалий процес. Навіть із врахуванням індивідуальних особливостей можна стверджувати, що її справжнє розгортання розтягується не менш ніж на один навчальний рік. При цьому НДС поступово формується у спільній роботі педагога із студентами у студентському колективі. Тобто вона є одночасно пізнавальною предметною діяльністю і діяльністю спілкування.

У наступних розділах ми розглянемо педагогічні засоби подолання існуючого стану справ, коли викладачі недостатньо впливають на НДС, сприяння у розгортанні студентами власної навчальної діяльності за рахунок методів педагогічного контролю, а отже пришвидшення реформи вітчизняної вищої школи у бік її осучаснення.


Питання до самоконтролю

1. Поясніть, чому тема адаптації першокурсників не відповідає на питання сприянню становлення навчальної діяльності студентів?

2. Прокоментуйте зміст символів, комплексно наведених на рис. 1.

3. Розкрийте вплив ВНЗ на особу першокурсника.

4. Прокоментуйте, зміст рис. 2 - 4.

5. Прокоментуйте результати дослідження за блоком "Особливості вузівської інфраструктури".

6. Прокоментуйте блок "Особливості студентського колективу".

7. Прокоментуйте блок "Особливості педагогічного колективу (скоріше в аспекті аудиторної роботи)".

8. Розкрийте, сутність явища "Навчальна діяльність студента".



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка