Навчальний посібник для студентів вищих навчальних закладів



Сторінка2/11
Дата конвертації11.05.2018
Розмір2.55 Mb.
ТипНавчальний посібник
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11

2. Від системи вищої освіти без освіти до системи

з освітою людини




Про обґрунтування вектора розвитку вищої школи

Особливості радянської системи вищої освіти

Поняття про педагогічну антропологію

Аналіз особливостей двох типів систем вищої освіти

Головні риси нинішньої системи вищої освіти у США

Що являє собою дійсна вища освіта?



Важливість обговорення теми розвитку вищої школи в Україні стане зрозумілою, якщо погодитись із твердженням авторів, що очікувані, суттєві зміни можливі тут лише тоді, коли будуть встановлені орієнтири її реформування. Саме тому призначення розділу полягає в обґрунтуванні надійного, не суперечливого вектора розвитку вищої школи. Адже зрозуміло, що розвитку, тобто якісних змін у національній системі вищої освіти, коли б за рахунок становлення нової генерації випускників в країні крок за кроком відбувалось накопичення достатніх інтелектуальних та технологічних ресурсів для подолання кризи у всіх секторах державотворення, формування громадянського суспільства, економіки й господарювання, досі не відбувається.

На наш погляд, такий вектор з’явиться, коли ми визначимо, від чого і до чого належить перейти аби надати усвідомлений, чітко спрямований та потужний імпульс дійсному поступу вітчизняної системи вищої освіти. Власне, це буде гарантією проти можливого свавілля кожного наступного міністра Міністерства освіти і науки України. Недопущення в суспільстві такої ситуації, коли новий "провідник" МОН розпочне "кермувати" на свій розсуд, виходячи із щирих власних поглядів (соціал-демократичних, соціалістичних чи ще якихось) або ж прогинаючись під тиском своїх одно партійців.

Аби справитись із таким викликом, треба поставити перед собою запитання, що являє собою нинішня система вищої освіти в Україні, а також чи існують прийнятні прототипи, з огляду на які можна встановити вектор її подальшого розвитку? Щодо першої частини, зауважимо, що в Україні не тільки не створено власної системи, але ми навіть не знаходимось на шляху її розбудови. Адже, перед тим як будувати будь що, треба мати розлогий проект, а у нас його досі немає. Поки існує на свій лад під камуфльована радянська система освіти, яка за роки самостійності зайшла у глухий кут невирішених проблем (людині із системним світосприйманням зрозуміло, не може зберегти свій стан колись цілком влаштована система освіти, якщо в країні докорінно змінюється суспільний та економічний устрій).

Що ж до особливостей радянської системи вищої освіти, то вона була старанно побудована на зазначених нижче пріоритетах й успішно "продукувала" випускників із потрібними державі людськими та професійними якостями.

Перший. Домінування партійних, комуністичних цінностей у вихованні особистості над усіма іншими (християнськими, загальнолюдськими або навіть, з огляду на наявність союзних республік, національними).

Другий. Пріоритет державних цілей перед особистими. Звідси необхідність усе життя терпіти заради світлого майбутнього ("Раніше думай про Батьківщину, а вже потім про себе"). Як наслідок, спостерігалась поступова втрата більшістю працівників особистого інтересу до продуктивної праці.



Третій. Пріоритет зусиль педагогічних колективів вищих закладів освіти щодо становлення фахівців із наперед жорстко виписаними професійними якостями згідно з моделлю спеціаліста і потребою реального (немов би застиглого, "схопленого" у якийсь час та зафіксованого у моделі) виробництва. Але хіба не зрозуміло, що використання у даному випадку сталих, таких що використовуються довгі роки моделей спеціалістів – це засіб консервації професій через систему підготовки кадрів, штучне перешкоджання невпинному розвиткові різноманітних діяльностей?

Четвертий. Строго вибудовані суб’єкт-об’єктні відносини викладача і студента. Головний обов’язок останнього сумлінне виконання доручень викладача у процесі засвоєння визначеного обсягу змісту дисциплін, включених до навчальних планів за спеціальностями. Саме внаслідок цього правильні заклики, аби формувати студента, який уміє вчитися і самостійно поповнювати знання, залишаються досі красивою декларацією. Щоб розв’язати це завдання, необхідні достатні умови для становлення діяльної особистості студента, а це можливо через сприйняття, використання й розуміння викладачами і студентами сутності миследеяльнісної картини світу.

П’ятий. Зміст освіти цілком підпорядкований дисциплінам, які підпадають під прикмети природничо-наукової картини світу. У пошані фізика, хімія, біологія та інші. Основою їхнього прогресу виступає формула К. Маркса, згідно з якою свідченням рівня розвитку науки є те, у яких межах вона використовує математику. Як наслідок, відповідним чином сформований спеціаліст часто має риси, притаманні прагматичній і загрозливій постаті так званого технократа. Або ж фахівця, для якого наочна (матеріальна, вимірювана) користь від тих чи інших технічних рішень завжди переважує будь-які одночасні втрати у сфері духовній. Принагідно нагадаємо, аби не допустити можливого відхилення фахівців у бік бездуховності, ще у часи царської Росії до навчальних планів вищих навчальних закладів неодмінно включався Закон Божий. Тим самим уже тоді формування особи з вищою освітою відбувалось одразу у двох картинах світу, християнській та природничо-науковій.

Шостий. Пріоритет відшліфованим методикам і практиці старанного планування й обліку потреби у кількості осіб з вищою освітою за спеціальностями. Це було важливо для строгого розподілу всіх випускників і для недопущення "перевиробництва" фахівців. Як наслідок наприкінці 80-х у вузи СРСР поступали приблизно у два 2,5 - 3 рази менше випускників шкіл, ніж на ступінь бакалавра у провідних країнах Європи і США, та майже у 4 рази менше, ніж у Японії і Південній Кореї. А це неминуче призводило до відносного зменшення прошарку інтелігенції, осіб з вищою освітою і до гальмування науково-технічного прогресу в країні.

Сьомий. Домінування у всіх видах навчально-виховної роботи особи викладача над особою студента, вражаюча нерівноправність студента, з якого "виготовляли" спеціаліста під визначені очікування замовника (або ж так званого "людино-гвинтика"). Тут від викладача вимагалось чітке знання про те, як методично правильно подати зміст освіти, закласти строгий набір передбачених знань та вмінь, а від студента - старанно їх засвоїти, аби відповідати рисам попередньо виписаної моделі спеціаліста.

Після прочитання наведеного може скластися враження, що автори прагнуть у негативному світлі представити устрій системи вищої освіти в СРСР. Це не так, система цілком відповідала завданням, які перед нею ставились. Одначе цей тип освіти був примітний перш за все авторитарними відносинами викладача і студента, не притаманними сучасному університету. Це не могло не позначитись на поступовому формуванні особливого типу викладачів радянських ВНЗ з їхньою особливою ментальністю як людей зверхніх, що за самим поняттям не можуть помилятись, які завжди мають рацію. Отже, вони й зараз ледве здатні змінювати свої професійні погляди, а від такого консерватизму і всілякого пручання змінам нині потерпає наша вища школа.

Аби зрозуміти, як так сталось, відмітимо, що наприкінці ХІХ і на початку ХХ сторіччя сформувався, набув поширення та з часом закріпився у СРСР досить своєрідний погляд на виховання особистості як домінуючого в країні педагогічного процесу. Цей погляд мав під собою певне підґрунтя і повністю відповідав фактично офіційно тут визнаній та поширюваній картині світу, яка має назву причинно–механістичної. Вона суттєво відмінна від загальнонаукової, природничо-наукової чи соціально-історичної картини світу.

Ці ж підходи були крок за кроком привнесені й у сферу педагогіки, проти можливості чого одним із перших застерігав Л.М. Толстой: "Виховання (уточнюємо у примітивному розумінні – авт. посібника), - писав він, - це вплив однієї людини на іншу з метою примусити того, кого виховують, засвоїти певні моральні звички. Виховання є намаганням однієї людини зробити іншу такою самою, якою є вона сама. Освіта – вільна і саме тому законна і справедлива; виховання – примусове і тому незаконне і несправедливе, не може бути виправдане розумом і тому не може бути предметом педагогіки".

Відтак увійшов у кров і плоть поколінь вітчизняних педагогів погляд на учня, студента як на своєрідний, без форми матеріал, образно кажучи, чи придатну для обробки деревину, чи шматок металу, який для блага громади (аби він набув користі для інших) мусив бути обробленим під зрозумілі усім цілі. Звідси цілком логічним для щирого самовизначення такого собі "майстра-педагога" є бажання відсікти помічене зайве і докласти руки аби форми людського матеріалу набули потрібної (кимсь заздалегідь передбаченої), модельної довершеності. Щирою є і його образа на прояви неминучого опору до такого пере форматування від невдячного "людського матеріалу".

Для такого професійного світосприймання єдино можливі та бажані жорсткі суб’єкт–об’єктні відносини відповідно педагога (майстра) і учня, студента (тобто "матеріалу, що обробляється"). Численні наукові дослідження, методичні системи й окремі методичні прийоми підпорядковані цій стрижневій ідеї. А саме, присвячені вивченню особи викладача і студента у контексті такої концепції: бажані риси та якості педагога, що "обробляє матеріал"; "особливості матеріалу" (вікові, статеві, психічні, фізіологічні тощо), які мусить враховувати майстер під час його доцільного перетворення.

У той же час від вчень Сократа й Платона через християнство і народні традиції, що у нас збереглися, відомий інший, чистий погляд на людину – Боже творіння, яка у собі самій має внутрішній потенціал для власного розвитку і перетворення. Педагог, який так сприймає свого учня, розуміє, що його головне завдання сприяти, аби молода людина відчула у собі самій цей наявний талант до саморозвитку, повірила у свої сили, впевнилась у власній здібності змінювати себе, добре відчуваючи, коли викладач допомагає пересвідчитись: її догадка про щось – правильна, знання та вміння – свідомо приходять на місце недавній непевності і незнанню, перестороги ("боюсь, щось зроблю не так") поступаються місцем впевненості – я вже можу це зробити.

К.Д. Ушинський у 1867 р. вперше використав поняття "педагогічна антропологія", а сам напрямок у педагогіці сформувався в Західній Європі після Другої Світової війни як вектор пошуку нових горизонтів для розвитку гуманістичної педагогічної думки та освіти. О.Ф. Больнов, німецький філософ і педагог, один із родоначальників сучасної педагогічної антропології, визначав її як особливий спосіб розгляду педагогіки, а не як спеціальну науку. Цей спосіб світосприйняття педагога радше прикладна філософська думка, у центрі уваги якої його відповідь на питання, що являє собою людина.

Як і системний погляд на світ, він не передбачає оволодіння якимсь особливим знанням, хоча викладач, що визначається як педантрополог, обов’язково напрацьовує власні прийоми взаємодії із своїми діяльними учнями. Основними формами, у яких виражає себе така педагогічна атмосфера, є для Больнова-педантрополога "довіра" і "безпека", які виникають на основі відносин поваги та любові, надії та подяки. Головну задачу цього напряму педагогіки він вбачав у розкритті й розвитку особистих якостей людини, в "опорі негативним зовнішнім впливам", "протидії масовості".

У вітчизняній педагогіці існують яскраві прецеденти антропологічно довершених концепцій і організації відповідних шкільних практик. Це системи навчання Л.В. Занкова і Ш.А. Амонашвілі, виховні системи В.О. Сухомлинського та А.І. Мещерякова та ін. Педагогічна антропологія застосовує стимулювання можливостей індивідуального розвитку особи за рахунок відповідно спроектованих педагогічних і навчальних технологій.

Такий, вже зовсім інший педагог не може сприйняти, погодитись і діяти відповідно до уявлень, сприйнятих першим, про особу студента як майже бездушний матеріал – лише носія неповторних психофізичних якостей, з якими мусить працювати майстер-обробник. Єдино прийнятний для нього спосіб взаємодії із учнем (студентом), - це повага до особи, а єдино можливі тут рівні - суб’єкт-суб’єктні відносини викладача і студента, кожен з яких для самого себе одночасно і суб’єкт, і об’єкт неперервних власних змін.

Отже цей, другий педагог одночасно кардинально відмінний від свого колеги, бо щиро знає, нікого нічому навчити не можна: людина вчиться сама! І він буде терпляче пояснювати і шукати приклади, що однорічна дитина, якій мама дала у руки перший інструмент – ложку, вчиться вправлятись із нею сама, бо не розуміє слів; і тато, який привів свого сина на тенісний корт і вийшов з ним грати, лише створює ситуації, аби той опанував теніс.

Таким чином, коли ми торкаємось теми адаптації першокурсників до навчання у вузі, нам перш за все треба чесно відповісти собі на запитання, як ми уявляємо свою роль у цьому напрямі педагогічної діяльності: ми майстри з обробки "людського матеріалу" чи ті освічені наставники, які направляють ту або іншу молоду людину на свідомий і відповідальний вибір життєвого й професійного шляху, на розвиток здібностей та опанування власною життєдіяльністю? Відповідь, мовляв, одночасно і те, і інше, має суттєве застереження із Євангелія: "Не можете Богові служити й мамоні" (Мв: 6:24).

Відомо, що наприкінці 80-х років ХХ століття на заміну перегонам систем озброєнь, які на десятиліття скували основну міць економік двох супердержав та ряду провідних країн світу, прийшло своєрідне змагання систем освіти. Першими, хто не лише про декларували про початок напруги на цьому сегменті і сформулювали нові національні пріоритети, але й практично започаткували нові перегони, стали США. Це означає, що у США не словом, а ділом розпочали планомірну акумуляцію на цьому напряму розвитку порівняних з гонкою озброєнь обсягів інтелектуальних та фінансових ресурсів.

Для того щоб згадані та інші різноманітні й необхідні ресурси почали до цього сегменту неперервне поступати й дієво працювати, у США загалом та в окремих штатах була прискіпливо викохана відповідна громадська думка і сформована правова база, які разом стали стимулювати стрімкий розвиток вищої школи. За Сполученими Штатами пішли країни, що належали до Великої Сімки, намагаючись, не створюючи копій, пристосувати головний існуючий концептуальний доробок у цій галузі до своїх національних умов.

Як результат, на початку ХХІ століття виникла необхідність аналізу особливостей двох основних типів систем вищої освіти і визначення вектора подальшого поступу вищої школи України на найближчі десятиліття. Важливо використати отримані тут результати для пришвидшення подальших змін у системі вищої освіти України у контексті її незалежного розвитку, забезпечити умови для більш-менш швидкого скорочення існуючого поки що нашого помітного відставання.

Принагідно відмітимо, що формування різних типів систем вищої освіти розпочалось наприкінці ХІХ сторіччя, а закінчилось у часи ствердження СРСР. Перш за все про що йде мова, коли актуалізується саме поняття освіти? Л.М. Толстой одним з перших мислителів царської Росії доклав зусиль до виокремлення поняття "Освіта людини" у своїй статті "Виховання й освіта". "Педагоги ніколи не визнають відмінностей між освітою і вихованням, - писав він, - але разом з тим не у змозі виражати свої думки інакше, ніж використовуючи слова: освіта, виховання, навчання і викладання. Повинні бути роздільні поняття, що відповідають цим словам". І далі: "Освіта у широкому сенсі..., складає сукупність усіх тих впливів, які розвивають людину, дають їй більш широкий світогляд, дають їй нові відомості". Це визначення цілком спів ставне із розумінням Г.В.Ф. Гегеля, Х.Г. Гадамера та інших помітних постатей, тому надалі ми використовуємо його як базове.

Не дивно, що саме у СРСР переміг і ствердився той утилітарний тип освіти, який забезпечував перш за все не розвиток особистості, а становлення фахового спеціаліста відповідно до вибраного профілю. Він був примітний перенесенням на терени освіти ідей домінування держави у всі без винятку місця державотворення та у життя громади, жорстким адмініструванням з метою досягнення заздалегідь визначених і бажаних кінцевих результатів (наперед запрограмованих рис особи учня технікуму і студента вищого навчального закладу). Відповідальна роль відводилась тут шкільному вчителю та викладачу, у яких перший нарком просвіти СРСР А.В. Луначарський за його словами вбачав перш за все "агентів системи".

Наш тип вищої освіти відзначався авторитарними суб’єктно-об’єктними відношеннями викладача і студента, на зразок армійських. А також особливим характером зв’язку між ними, точніше жорстким педагогічним керівництвом з боку суб’єкта (викладача), який мусив точно знати, які потрібно сформувати у фахівця знання та вміння, аби він відповідав очікуванням "замовника". Отже, серед усіх можливих педагогічних процесів пріоритет об’єктивно надавався процесам навчання, виховання і підготовки. Саме вони найкраще прислуговуються для "виготовлення" фахівців із заздалегідь виписаним набором людських та професійних якостей.

Аби ж ми побажали від слідити ступінь живучості в Україні цього типу освіти, достатньо було б оцінити, в якій мірі збереглись його риси в діяльності вітчизняної вищої школи. І тут варто відмітити невмирущість радянського спадку та навіть "прогрес" його основних ідей на наших сучасних теренах. Найбільш яскраво ці ідеї проявляються через практику розробки освітньо-кваліфікаційних характеристик та освітньо-професійних програм формування фахівців (кроку вперед відносно моделей спеціалістів, коли на задній план відтискається розвиток власне особи студента); через "нарізування" понад 500 спеціальностей, за якими й досі ведеться підготовка кадрів в Україні.

Така практика виправдала себе у СРСР в умовах державного планування як кількості вироблених, так і кількості спожитих кадрів фахівців, для кожного з яких передбачався державний розподіл з гарантованим місцем роботи за вузькою спеціальністю. Але тепер майже вичерпала себе в умовах, коли значна частина випускників мусять самі шукати собі місце роботи часто взагалі не за отриманим дипломом.

Як ми знаємо, у змаганні систем вищої освіти, яке є всі підстави вважати таким, що на цей час закінчилось, незаперечна перевага отримана представниками систем другого типу, до якого нині належить більшість провідних університетів світу. Цей тип вищої освіти відзначається прагненням забезпечити суб’єкт–суб’єктні відносини між викладачем і студентом, коли кожний з них має бути в однаковій мірі відповідальним за результати освітнього процесу студента (або ж того, хто старанно вчиться). Пріоритетні педагогічні процеси – вчення (вчення студента частіше називаємо навчальною діяльністю), освіта, розвиток особистості та її соціалізація (готовність і вміння знайти себе, не загубитись за межами ВНЗ). У намаганні розвивати саме цей, інший тип освіти на своїх теренах країни ЄС і започаткували Болонський процес, до якого з травня 2005 р. у повній мірі приєдналась також і вища школа України.



Чим же примітний він, наприклад, у США, де є реалізований і отримав чи не найбільші успіхи? Головні риси нинішньої системи американської вищої освіти визначають наведені й розкриті далі її прикмети.

Перша. Тут створено різноманітність освітніх закладів – від невеликих коледжів з гуманітарним нахилом до потужних державних і приватних університетів, що дозволяє абітурієнтам вибирати з багатьох можливих саме той навчальний заклад, який найкращим чином задовольняє їхні освітні потреби.

Друга. Студентам американських ВНЗ надана свобода у виборі не лише фаху, але й більшості навчальних дисциплін, включаючи спеціальні, та тем своїх досліджень; застосована мобілізуюча зусилля молодої людини рейтингова система оцінювання успіхів у оволодінні дисциплінами. Такий підхід сприяє переводу студентів у позицію суб’єктів освітнього процесу; не дозволяє навіть тим, які не прагнуть самостійності, відсидітись за спиною викладачів, перекласти на них свою відповідальність за якість власної освіти.

Третя. У науково-дослідних університетах (не у коледжах) навчання і наукова діяльність взаємодіють таким чином, що неперервно прогресують, оновлюються та збагачуються обидва види діяльності. Так, теоретичні дослідження закінчуються не лише виконаними на замовлення фірм прикладними науковими темами й розробкою відповідних технологій, але спонукають до формування тут і зараз нової хвилі фахівців, які зможуть застосовувати ці технології та налагоджувати відповідні, ще не існуючі виробництва. Тим самим наукова діяльність реально забезпечує місця престижної роботи частині випускників цих університетів за актуальними, "проривними" напрямами, реально спонукає потужні інноваційні процеси на виробництві.

Четверта. Заохочується участь кращих вчених та викладачів із-за кордону. Саме внаслідок цього 40 % або приблизно 400 тисяч науковців, дослідників та розробників технологій, які нині працюють у США, - це талановиті вихідці з досить багатих країн, що входять до Євросоюзу. Ці європейці переконані, що в університетах Сполучених Штатів вони отримують значно більше можливостей для реалізації свого творчого потенціалу.

П’ята. Відповідальність за підтримку передових досліджень в університетах США здавна бере на себе федеральний уряд і федеральний бюджет, які передбачають гранти дослідникам, здатним успішно конкурувати із своїми колегами на ринку ідей, де й забезпечується прорив. Адже саме фундаментальні дослідження, які не планують швидкої віддачі витрачених коштів, створюють передумови для розробки інноваційних підходів і технологій, які з часом будуть стимулювати конкурентноспроможне виробництво.

Шоста. Започатковані тут традиції благо чинності, які забезпечуються податковим законодавством США, дозволяють випускникам та іншим громадянам підтримувати грошовими внесками університети й коледжі. Значні за обсягами стипендіальні фонди, що формуються таким чином, дають можливість талановитим студентам із сімей зі скромним статком навчатись навіть у самих престижних і дорогих вищих навчальних закладах.

Сьома. Прийом студентів на дійсно конкурсній основі сприяє підбору кращих із кращих. Адже найбільш престижні університети, з огляду на те, що наприклад, за системою тестування SAT, яка комплексно визначає здатність молодої людини бути справним студентом, абітурієнти можуть набрати від 200 до 800 балів, зараховують на навчання лише тих, які отримали не менше 400 чи 500 балів. За рахунок цього, а також коли у вищій школі США відсутнє саме поняття про план прийому і нормативно визначений термін навчання, зараховуються тільки дійсно підготовлені й обдаровані вчорашні школярі. Відповідно їхнім талантам і залученим на навчання коштам, а це можуть бути різноманітні гранти та пожертви з благодійних фондів, вони мають можливість отримувати ступінь бакалавра п’ять, шість і більше років.

Усі без виключення згадані фактори цілком можуть бути інтегровані у культурний і політичний контекст інших країн та, можливо, ними й вдосконалені. Як нам видається, вони якоюсь частиною повинні прислужитись у розбудові вищої школи також в Україні, якій належить визначитись із можливістю поєднання сильних сторін першого типу освіти, історично нам притаманного, і другого типу, який на ділі довів свої незаперечні переваги.

Отже, ми показали, що серед усіх можливих базових педагогічних процесів безумовний пріоритет у вищих навчальних закладах України, де у значній мірі збереглась радянська система вищої освіти, ще й зараз надається навчанню, вихованню і підготовці студентів. Гучні заклики до гуманізації технічної, економічної, медичної та інших напрямів освіти, щиро кажучи, були не дуже ефективним намаганням пом’якшити руйнівний вплив на світосприймання молодої людини, яка формується головним чином на запропонованому їй одномірному матеріалістичному, вузько прагматичному відношенні до дійсності, слабко прилучається до духовної спадщини.

Заради справедливості підкреслимо, цей підхід за радянських часів мав ті переваги, що на своєму робочому місці підготовлений відповідно до визначеної моделі фахівець цілком успішно справлявся з дорученою роботою за обраною спеціальністю, а найкращі знаходили собі роботу за кордоном. Що ж до людей не ординарних, обдарованих, вони могли зарекомендувати себе як науковці, керівники великих підприємств тощо не завдяки, а всупереч гуртовій системі виховання та освіти, за рахунок протиставлення себе зрівнялівці і докладання значних власних зусиль для розкриття своїх талантів. До того ж у часи СРСР здібний порівняно із своїми однолітками студент отримував суттєву підтримку від держави, яка дозволяла йому відбутись як науковцю, винахіднику або конструктору.

Так що ж являє собою дійсна освіта, не влаштована за ознакою примітивної користі? Ми виходимо із розуміння, що це поняття тісно пов’язане із поняттям культури й означає специфічно людський спосіб перетворення природних задатків і можливостей людини. Саме тому, освіта як така не може бути метою, самоціллю.

Освіта має пряме відношення до образу (російською мовою "образование"), що мусить об’єднувати викладача і студента у процесі формування останнього. Створення образу, якою людиною, фахівцем я прагну бути, та його періодичне уточнення й вдосконалення за рахунок засвоєння змісту різних дисциплін, а також набування рис, знань та умінь, які дозволяють "злитися" з цим образом, допомагає освіченій людині безболісно змінювати посади, відшукуючи, або навіть самостійно здобуваючи, необхідні їй знання. Письменник Костянтин Сімонов зазначав, що освічена людина тим і відмінна від неосвіченої, що вважає свою освіту не закінченою.

У той же час вища освіта у сучасному світі не може бути нічим іншим, як умовною межею, умовно визначеним обсягом змісту та характерним способом засвоєння існуючих норм культури, при якому людина свідомо формується не стільки, як фахівець, але у першу чергу як інтелігент, який мусить відповідати очікуванням суспільства відносно носія культури, яким перш за все він повинен бути. Підкреслюємо, це не споглядальне а діяльне самовизначення випускника вузу, що позначене власною відповідальністю освіченої особи за те, аби у "місті її присутності" плин подій підпорядковувався існуючим для цього випадку нормам (моральним, професійним і правовим).

Або якщо відповідних норм не існує чи вони невідомі конкретній людині, то її дії повинні відповідати духу християнської ідеї, яка виступає позитивною альтернативою поширеній тезі, мовляв, коли не знаєш як вдіяти, поступай згідно з нормами закону. Закони, написані людьми, разом узяті все одно будуть важити для визначення правильного способу поводження християнина менше, ніж ті, що дав йому Спаситель в одній лише Нагорній Проповіді.

Наприкінці відмітимо, до розбудови сучасної системи вищої освіти в Україні можна застосувати конкретні вимоги, які будуть задавати головні теми її розвитку і являти собою своєрідну декомпозицію, розкладання базової ідеї на умовно поділені складові. З усіх раніше проаналізованих важливих тезах, зробимо акцент лише на деяких.



Перша. Освіта нині не може вибудовуватись на розкритті перед молодою людиною виключно природничо-наукової картини світу. Молодь повинна формуватись як така, що не лише розрізняє, але й засвоює одночасно декілька картин світу: релігійну, природничо-наукову та миследіяльністну, що виокремилась у другій половині ХХ сторіччя. Завдяки цьому у сім’ї та навчальному закладі старанно і всебічно викохуватиметься особа, яка після закінчення ВНЗ мусить відзначати не тільки володіння достатніми знаннями та вміннями згідно з вибраним фахом, але перш за все моральність та інтелігентність, культурне й діяльне ставлення до професії та оточуючої її дійсності.

Друга. Пріоритет мусить надаватись власне розвитку позитивних рис і якостей особистості студента, а не "виготовленню" людини, як спеціаліста за вибраною нею професією. Характер зв’язку між викладачем і студентом не може бути ніяким іншим, ніж суб’єкт-суб’єктним. Інакше навчальна діяльність у студента не формується, а отже, пригноблена особистість не має шансів отримати дійсну освіту, яка б відповідала розумінню, обґрунтованому вище. Не може вона далі й вчитись сама, значить, її подальша власна неперервна освіта утруднена, не забезпечується отриманою вищою освітою.



Третя. Особливі вимоги тут до особистості педагога вищої школи. За умови відповідності суто фаховій, викладацькій підготовці, ротація складу педагогів повинна відбуватись не за віковою чи якоюсь іншою ознакою, а лише з урахуванням їхньої здатності поважати особу студента, здатності вибудовувати з ним відношення співпраці, співтворчості та співпереживання. Викладач вищої школи, і Україна не є виключенням, - найбільш суттєвий резерв розбудови сучасної системи вищої освіти. Отже, ті з викладачів, які відповідають зазначеним вимогам, повинні залишатись "становим хребтом" нової української вищої школи. Та аби дійсно віддаватись справі реформування вищої школи, вони мусять розуміти свою роль і відчувати власну відповідальність за цю справу, що у свою чергу повинно підтримуватись незрівнянно більшими соціальними гарантіями і повагою з боку суспільства.

Раніше ми публічно обґрунтували важливу тезу про те, що пореформене Міністерство освіти і науки необхідно привести до стану Міністерства освітньої і наукової політики України (Приходько В.В., Вікторов В.Г. Чи потрібно "готувати солдатів до минулої війни?". – Освіта, 2005). Стиль його діяльності у новій іпостасі саме і повинен відповідати давно назрілій вимозі бути осередком якісної розробки та реалізації актуальних реформ і культурного розвитку всієї галузі освіти, включаючи таку її складову, як вища освіта.

Мусимо забезпечити поступовий і невідворотний перехід України до такої системи вищої освіти, де гідне місце буде посідати дійсна освіта інтелігентної, професійної та діяльної людини випускників ВНЗ недалекого майбутнього, плідна життєдіяльність яких єдина й може бути надійним свідченням сучасності й результативності нашої національної системи освіти.




Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка