Н. П. Волкова аргументація як засіб переконуючого впливу вчителя



Скачати 205.77 Kb.
Дата конвертації22.10.2018
Розмір205.77 Kb.

Н. П. Волкова

АРГУМЕНТАЦІЯ ЯК ЗАСІБ ПЕРЕКОНУЮЧОГО ВПЛИВУ ВЧИТЕЛЯ

Перед системою вищої освіти гостро постала проблема підготовки висококваліфікованих конкурентоспроможних педагогічних кадрів, причому акцентується на професіоналізмі, відповідальності за результати професійної діяльності та свідомому ставленні до майбутньої професійної діяльності; компетентності як індикаторі, що дозволяє визначити готовність людини до життя, професійної діяльності, подальшого особистого розвитку; вдосконаленні професійного спілкування, зокрема переконуючого впливу, аргументування власних позицій з метою спонукання учнів (студентів) до конкретних дій чи зміни їх попередніх поглядів чи позицій.

Потрібно зазначити, що різні аспекти проблематики переконуючого впливу досліджуються у рамках психології спілкування (О. Леонтьєв, Б. Ломов, Т. Дрізе), навчання мовної діяльності (І. Зимня), психолінгвістиці (А. Брудний, О. Леонтьєв), соціальній психології (Ю.Шерковін, А. Хараш, А. Назаретян), педагогічній психології (М. Менчинська, Г. Залеський). Близько до даної проблематики підходять дослідження проблем конформізму (А. Петровський, В. Чудновський, А. Сопіков), вивчення смислового бар’єру у вихованні (Л. Сла-віна, Л. Божович), внутрішніх бар’єрів формування самосвідомості (В. Столін, Ю. Пеліпейченко). Значний вклад в обґрунтування та розвиток основних положень психологічного впливу зроблений В. Куліковим. О. Самборська зосередила увагу на визначенні соціально-психологічних механізмів переко-нуючого впливу. Теоретичні засади логічної аргументації під час процесу переконання розроблені В. Гладунським, Є. Войшвилло, Ю. Івлєвим, та ін.

Щодо існуючих теорій переконуючого впливу (модель «ідентифікації» К.Берка, теорія традиційної античної риторики А. Бейка, К. Пайка, Р. Янга, біхевіористична екстраполяційна модель Р. Вейсса, теорія комунікативних актів Т. Н’юкомба, балансна теорія переконуючого мовлення Ч. Освуда та ін.), зазначимо, що вони формулюються на основі розуміння переконання як комунікативного процесу, результат якого – досягнення консенсусу.

Спроби вивчення переконання як комунікативного процесу, хоч і мають певну історію, але все ж не акцентують уваги на формуванні в майбутніх учителів уміння переконувати, аргументувати власні думки, тобто доводити істину цивілізованим шляхом умовиводів, оперувати прийомами аргументації у навчально-виховному процесі, повсякденному житті, виступаючи прикладом для оточуючих.

Метою статті є обґрунтування аргументації як засобу переконуючого впливу вчителя та засобів підготовки майбутніх учителів до здійснення переконуючої комунікації, аргументації власних думок.

Згідно мети були поставлені завдання: з’ясувати сутність, структуру переконуючого впливу та його значення для комунікації вчителя; здійснити аналіз різних підходів до визначення сутності аргументації як важливого засобу обґрунтування теоретичних положень; розкрити класифікацію способів аргументації (універсальні та неуніверсальні); обґрунтувати засоби підготовки майбутніх учителів до здійснення переконуючої комунікації, аргументації власних думок.

Питання про роль та значення переконуючого впливу в процесі комунікації розглядається багатьма науковцями, проте найцікавіші результати отримали дослідники експериментальної риторики (демонструє можливості підвищення ефективності переконуючого впливу, враховуючи індивідуальні особливості людей, їх соціальні установки, правила конструювання повідомлень) Йєльського університету, наголосивши на існуванні „переко-нуючої комунікації” [9] – сукупності заходів, спрямованих на підвищення ефективності мовного впливу.

Б. Фірсов, Ю. Асєєв [9] зазначають, що у кожного з нас є спектр установок щодо різних об’єктів, суб’єктів та взаємин. Ці установки сприяють або заважають переконуючому впливу (комунікативний процес, що передбачає активну взаємодію комунікаторів, асиметричних у плані мети та соціального статусу, та рівних відносно комунікативної незалежності – свободи участі, впливу один на одного на різних етапах спілкування та діяльності, що відповідає суб’єкт-суб’єктній парадигмі), який, у свою чергу, сприяє зміцненню усталених установок або формуванню нових. Повідомлення нестиме заряд переконуючого впливу, якщо воно або зніме суперечність між елементами свідомості у тих, на кого цей вплив спрямовано, або підсилить думку, яка була раніше. Суперечність, яка „роздирає” людей, призводить до психологічного дискомфорту, збуджуючи в них готовність його позбутися.

Щодо сучасного вчителя, то під час встановлення різноманітних комунікативних зв’язків йому часто приходиться застосовувати переконуючий вплив, структуру якого О. Самборська [12] визначає як ланцюг ієрархічно пов’язаних елементів (рис. 1):

Рис.1. Структурно-динамічна модель переконуючого впливу


– сприйняття, як співвіднесення модальних характеристик елементів повідомлення з тими, що зберігаються в уявленнях учня, з утворенням первинного образу;

– оцінювання, як співвіднесення елементів та зв’язків інформації з власним інформаційним фондом, з утворенням нових знань, що виступають відносно учня у формі зовнішніх для нього цінностей;

– прийняття, як співвіднесення цінностей інформації (зовнішніх цінностей) з власною системою цінностей, з утворенням суб’єктивних цінностей, що зумовлюють нову орієнтацію учня, тобто нову установку.

Центральним, системоутворюючим фактором структури переконуючого впливу є феномен „акцепція” (прийняття).

Науковцями (Л. Орбан-Лембрик, Л. Мацько, О. Самборська та ін.) обґрунтовано, що ефективність переконуючого впливу вчителя зумовлена: особливостями сприйняття учнями самого вчителя (якщо ставлення (установка) до вчителя позитивне, то й ставлення до його висловлювання скоріше буде позитивним; якщо ставлення нейтральне і висловлювання вчителя викликають негативні емоції, то ця реакція може бути перенесена і на відправника (вчителя), а передана ним інформація сприйматиметься як така, що не заслуговує на довіру); соціальних чинників (соціальна реальність, психологічні особливості значущого соціального оточення), що пов’язують учня з об’єктом критичного аналізу в конкретному комунікативному повідомленні; характером аргументації, до якої той удається у своєму дискурсі, призначеному вплинути на отримувачів інформації.

Погоджуючись з Г. Лассуелом, педагогічну діяльність характеризуємо такою структурою комунікативного впливу:



ХТО КОМУ ЩО ЯК ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ

При цьому ХТО – суб’єкт комунікативного впливу (пе­дагог); КОМУ – об’єкт комунікативного впливу (учень або група учнів); ЩО – зміст комунікативного процесу (на­вчальний матеріал або особистісно зорієнтований зміст з метою зміни, розвитку особистості учня); ЯК – конкретна педагогічна техніка (засіб спілкування); ЕФЕКТИВНІСТЬ ПОВІДОМЛЕННЯ – ступінь збігу змісту, що передається педагогом, зі змістом, сприйнятим учнем (учнями).

Важливу роль при цьому відіграє вдосконалення соціально-психоло-гічних особливостей особистості вчителя й оптимізація засобів педагогічного впливу, тобто акцент на компо­нентах ХТО і ЯК. Удосконалення цих пара-метрів має охоплювати й комунікативну, і перцептивну, і інтерактивну складові спіл­кування, які тісно пов’язані з трьома основними сферами психіки: пізнавальною, емоційною, мотиваційно-рольовою.

Інструментом переконання у будь-якій комунікації вчителя виступає логіка доказу. Доказ складається з тези, аргументів і демонстрації як засобу доказу. Теза являє собою думку, яку треба доводити, аргументи – те, за допомогою чого доводять, в ході демонстрації на основі теоретичних викладок, аналізу різноманітних фактів робиться умовивід, що доводить теза.

Щодо логіки мовлення (доказу), то важливим є урахування порад К.Станіславського [13], який відзначав провідну роль наголосів, пауз, мовних тактів для логіки мови. Звичка говорити тактами робить мову логічною, зрозумілою, допомагає процесу переживання. Мовний такт – це група слів, які тісно пов’язані між собою за змістом. Слова, що належать до одного мовного такту, вимовляються як єдине ціле, з логічним наголосом на головному слові. Мовні такти розділяються логічними паузами. К. Станіславський називав паузу дисциплінуючою силою, елементом розуму в мові. Відсутність або недоречність використання пауз негативно впливає на процес сприйняття мовлення. Видатний режисер виділяв логічну і психологічну паузи. Мета першої – об’єднувати слова у мовні такти або розділяти груп слів, другої – передача думки, внутрішнє емоційне наповнення слова. Важливим є і доречне розміщення наголосів (складових, які є в кожному слові; граматичних, коли виділяються головні члени речення, тобто підмет і присудок; логічних, тобто виділення слів, найбільш важливих за змістом), уміння знімати зайві наголоси і виділяти лише один у мовному такті. При цьому не слід посилювати голос на головному слові, а достатньо лише зробити перед ним невеличку паузу [13].

Зупинимося на аргументації як важливому засобі обґрунтування вчителем теоретичних положень, суджень.

Щодо сутності зазначеного феномену, то Ю. Івлєв характеризує аргументацію як «один із засобів обґрунтування суджень, гіпотез, концепцій. Твердження можуть бути обґрунтовані шляхом безпосереднього звернення до дійсності, відомих положень (аргументів) та засобів логіки» [6, с. 190]. На думку О. Кузіної аргументація є логічним процесом або формою мисленнєвої діяльності, спрямованою на обґрунтування істинності або хибності певного висловлення або теорії [7, c.263]. А. Гетьманова визначає аргументацію як «спосіб роздуму, до складу якого входить доведення (заперечення), у процесі якого створюється впевненість в істинності тези та хибності антитези» [1, c.180]. На думку Г. Сагач, аргументація є нежорстким способом впливу на співрозмовника [11]. За твердженням Л. Мацько [8], аргументація є обґрунтуванням будь-якого положення або судження; способом активізації мислення й емоційно-вольової діяльності комунікантів.

Поділяємо думку О. Івіна: «аргументація є мовленнєвою дією (системою тверджень), що використовується для підтвердження або заперечення певної думки; наведенням доводів з метою відстоювання власної думки або переконань опонента» [4, с.18]. На думку дослідника, вміння логічно аргументувати думки є цілком необхідним як для викладача, так і для студентів вищих навчальних закладів, адже ці суб’єкти навчального процесу вимагають досягнення основної мети аргументації – прийняття запропонованих аудиторією положень за допомогою доводів (аргументів) [4].

Проблема систематизації внутрішніх факторів переконання – різноманітних способів аргументації – залишається поки що мало дослідженою. Одну з перших спроб їхньої класифікації здійснено О. Івіним [5]. Науковець розділив всі способи аргументації (в основі – характер аудиторії, на яку має вплив певна аргументація) на універсальні та неуніверсальні (контекстуальні).

До універсальної аргументації, що може бути використана в будь-якій аудиторії, вчений відносить емпіричні та теоретичні різновиди аргументації.



Емпірична аргументація являє собою різновид аргументації, невід’ємним елементом якої є посилання на досвід та емпіричні дані. До неї відносять емпіричне підтвердження, приклади, ілюстрації тощо.

Емпіричне підтвердження являє собою безпосереднє спостереження аудиторією тих процесів і явищ, про які йде мова у твердженні, що обґрунтовується. Факти як прямі, так і опосередковані є вихідним пунктом будь-якого обґрунтування. Їх треба добирати дуже ретельно, враховуючи соціокультурні та психологічні особливості аудиторії, оскільки факти залежно від світогляду та рівня освіченості людини можуть інтерпретуватися нею досить своєрідно.

Мета застосування прикладу – підвести аудиторію до формулювання загального твердження та бути певним доводом на його користь. Саме це і визначає критерії щодо вибору прикладів:

– факт, що обирається як приклад, має бути беззаперечним і зрозумілим; рекомендується наводити декілька однотипних фактів, а не поодинокі приклади; замість значної кількості однотипних фактів, аргументацію посилюють за допомогою ієрархізованих прикладів ( «Має місце те й те, незважаючи на …»);

– приклад має добиратися таким чином, щоб спонукати слухачів перейти від одиничного до загального;

– приклади мають бути як позитивні (підтверджують узагальнення), так і негативні (показують, що буде у випадку, коли те, про що йде мова в узагальненні, порушується);

– черговість викладу фактів та узагальнення обумовлюється ступенем складності та несподіваності останнього. Якщо інформація виявляється складною або несподіваною для слухачів, краще здійснити узагальнення за допомогою прикладів. Якщо ж вона лише у загальних рисах відома аудиторії, то факти для її підкріплення можуть бути наведені відразу після неї.

Основним призначенням ілюстрації є полегшення розуміння слухачами загального положення за допомогою конкретних фактів. Вона наводиться відразу після узагальнення та має відповідати критеріям істинності, валідності й доступності [5].

Способи теоретичної аргументації (на відміну від емпіричної) надзвичайно різноманітні й внутрішньо різнорідні. Вони включають дедуктивне обґрунтування, системну аргументацію, методологічну аргументацію тощо.

В основі дедуктивної аргументації – доказ, що являє собою виведення обґрунтованого положення з інших, визнаних істинними. У доказі розрізняють тезу – твердження, яке треба довести, та основу (аргументи) – твердження, за допомогою яких доводиться теза. Докази поділяють на прямі (вимагають винайдення таких переконливих аргументів, з яких за логічними правилами можна отримати тезу) й опосередковані (полягають у тому, що істинність тези доводиться за допомогою спростування антитези; виявляються досить ефективними у суперечці).



Системна аргументація визначається як спосіб обґрунтування твердження шляхом включення його як складника до певної системи тверджень або теорії.

Методологічна аргументація – спосіб обґрунтування окремого твердження або цілісної концепції шляхом посилання на надійний метод, за допомогою якого воно було сформульовано.

Твердження, обґрунтовані за допомогою системної або методологічної аргументації, мають задовольняти таким риторичним принципам: сумісності (положення, що обґрунтовується, має відповідати законам, принципам, теоріям тієї наукової галузі, на яку спирається комунікатор); простоти (при поясненні процесів і явищ кількість незалежних припущень (якомога простіших) має бути обмеженою); консерватизму (вимагає пояснення думок за допомогою усталених і звичних для аудиторії аргументів); логічності (вимагає дотримання системи логічних законів і операцій, які гарантують правильність, визначеність і доказовість мислення) [5].

Універсальна аргументація, до якої належать звернення до досвіду та логічне обґрунтування, не вичерпує всіх можливостей аргументації.

З метою переконання широко використовується контекстуальна (неуніверсальна) аргументація – посилання на традиції, авторитети, інтуїцію, здоровий глузд, віру, смак тощо. Серед неуніверсальних видів аргументації найбільш розповсюдженими є апелювання до традиції та авторитету [5].

Правильність способу аргументації обумовлена дотриманням ряду вимог.

1. Істинність аргументу, критерієм якого є віра в нього адресанта висловлення. Проте, на відміну від тези, віру в істинність аргументу має поділяти і співрозмовник. У протилежному випадку аргумент не може бути використаний для доказу тези, оскільки сам перетворюється на тезу. У цьому випадку мовленнєва поведінка того, хто говорить визначається умовами комунікативної ситуації.

2. Достатність аргументу для доказу тези («аргументація має бути достатньою для людей, на яких вона спрямована» [3, с. 157]). Кожен співрозмовник по-різному сприймає одержувану інформацію, тому рівень достатності є індивідуальним і зумовлений ментальністю слухачів.

3. Необхідність використання положень, істинність яких доведена незалежно від тези. Це означає, що аргумент не повинен виводитися з тези, істинність якої доводиться.

4. Необхідність індивідуального підходу до вибору аргументації. Перш, ніж переходити до доказу, необхідно вивчити ментальність і особливості поведінки слухачів, і лише після цього, ґрунтуючись на власних спостереженнях, добирати аргументи, пріоритетні для даної аудиторії. Зрозумілість доводів робить їх переконливими.

Щодо урахування особливостей аудиторії, то для досягнення ефективності аргументації, аудиторія має прийняти висновки того, хто говорить, як власні. Досягнення подібного результату залежить від того, наскільки мовцю, зокрема вчителю, вдалося активізувати емоційно-вольову і пізнавально-розумову діяльність слухачів (студентів), що сприяє підвищенню їхньої зацікавленості, усвідомленому сприйняттю пропонованої інформації.

Л. Мацько, О.Мацько розрізняють логічні способи активізації діяльності слухачів: спіральний, східчастий, пунктирний, контрастний, асоціативний способи розкриття теми [8, с. 100]. Розкриємо сутність кожного з вищезгаданих способів.

Спіральний. Полягає у багаторазовому повторенні думки з поступовим ускладненням її інформативності.

Східчастий. Являє собою поступове ускладнення викладу думки, від простого до складного, від конкретного до абстрактного тощо.

Пунктирний. Спосіб викладу матеріалу, який потребує сформованості у слухачів таких інтелектуальних умінь, як здатність проводити аналіз і синтез одержуваної інформації.

Контрастний. Передбачає розкриття теми „шляхом порівняння і зіставлення різних точок зору і думок про один й той самий предмет мови” [8].

Асоціативний. Вимагає під час викладу інформації спиратися на систему уявлень і образів, що склалися у певній аудиторії. Відповідно до психологічних досліджень відтворення або сприйняття будь-якої інформації здійснюється не ізольовано, а на основі зв'язків з іншими уявленнями, де істотну роль відіграють саме асоціативні зв'язки, які за С. Рубінштейном „мають місце у всіх видах процесів відтворення” [10, с. 265].

На підставі вищезазначеного сформулюємо деякі логіко-психологічні правила конструювання повідомлень, які можуть стати у нагоді для вчителя. Так, існують залежності між ефективністю мовлення, особливостями ситуації, характеристиками аудиторії та характером обговорюваної проблеми. Так, у одних випадках краще впливають емоційні апеляції до аудиторії, в інших раціональні. Починати виступ краще з емоційного звернення до слухачів. Водночас не слід захоплюватись емоційністю та крайніми виразами, бо це часом призводить до ефекту бумерангу. Виділяють різний порядок конструювання повідомлень: кульмінаційний (найсильніші аргументи наводяться наприкінці), антикульмінаційний (зворотний) (повідомлення починається із сильного аргументу); серединний (розміщення сильних аргументів усередині повідомлення). Яка ж форма викладу ефективніша? Доведено, що кульмінаційний і зворотний порядок дають кращі результати, аніж серединний (із невеликою перевагою першого над другим). Однак у цьому разі важливо враховувати змістовний бік повідомлення та установки слухачів. Якщо вони не дуже зацікавлені предметом повідомлення, то найвагоміші аргументи треба викласти із самого початку для збудження інтересу та уваги. Якщо вони дуже зацікавлені темою розмови, то найцікавіші аргументи варто викласти наприкінці повідомлення. Послаблення аргументації може дещо розчарувати аудиторію слухачів. Вирішуючи питання оптимального розміщення основної ідеї в повідомленні, варто згадати про ефект краю (інформація, що розміщена на початку і в кінці повідомлення, краще сприймається, запам’ятовується, осмислюється, ніж та, що всередині. Тому основну ідею, думку, яку треба „внести” до свідомості слухачів доцільно викладати на початку мовленнєвого спілкування. Наприкінці також бажано до неї звернутися, але використавши для цього нові аргументи.

Щодо засобів підготовки майбутніх учителів до здійснення переконуючої комунікації, аргументації власних думок, то доцільними є такі форми організації навчально-виховного процесу: лекція-бесіда (діалог), лекція-дискусія, проблемна лекція, лекція-аналіз конкретної ситуації, лекція-консультація, співлекція та ін.

Лекція-діалог спрямована на безпосередній контакт педагога з аудиторією, поєднує унікальність і рівність партнерів, відмінність і оригінальність їх поглядів, орієнтацію кожного на розуміння та активну інтерпретацію й аргументацію своєї позиції партнерам, очікування відповіді та її передбачення в особистісному висловленні, взаємне доповнення позицій учасників спілкування, співвідношення яких і складає мету діалогу. Присутні водночас є і слухачі, і експерти, і потенційні учасники лекції.

Лекція-дискусія спрямована на залучення викладачем студентів до обґрунтування, аргументації власного погляду. Вимагає попередній вибір викладачем системи проблемних ситуацій, які дозволяють уточнити деякі протиріччя, висловити і обґрунтувати свою думку, використовуючи різні логічні способи активізації діяльності слухачів.

Проблемні лекції бачимо як технологію, що дозволяє студентам під час проведення занять „відкривати” для себе нові знання, опановувати теоретичні особливості професійно-педагогічної діяльності. Вони поглиблюють мотиваційну основу навчальної діяльності студентів, торкаються їхньої емоційної, духовно-моральної сфери, спонукують до самовиразу, використання своїх знань, переконань, поглядів, досвіду для з’ясування різноманітних проблем. Вирішення проблемної ситуації передбачає аналіз фактів, мотивів, аргументів, рефлексію, ревізію власних можливостей, комунікативних знань, якостей. Студенти оцінюють можливість застосування знань (досвіду) для вирішення професійних питань, моральних проблем. Різновидом проблемної лекції є лекція із запланованими помилками, яка має проблемність у чистому вигляді. Під час такої лекції створюються дидактичні умови, які ніби спонукають слухачів до активності: необхідно не тільки сприйняти інформацію, щоб опанувати певні знання, а й проаналізувати, оцінити, зробити аргументовані висновки й правильно висловити власну думку.

Лекцію-аналіз конкретної ситуації розглядаємо як технологію вирішення:

ціннісно-смислових проблем, джерелом яких виступають: протиріччя між загальнолюдськими гуманістичними цінностями (альтруїзм, вірність професійному обов’язку, порядність, моральність та ін.) і прагненням будь-що досягти матеріального благополуччя й суспільного визнання. Дані ситуації характерні для практики педагогічної діяльності, коли має місце використання службового становища в корисливих цілях, поширення свідомо малокорисних, а іноді й небезпечних “педагогічних” курсів. Аналіз подібних протиріч, оцінка провідних мотивів, що керують діями тих або інших людей, формування аргументованої власної позиції студента вимагають розгляду різних комунікативних, гуманних аспектів даної проблеми, що сприяє формуванню цілісної картини проблем професійного характеру й готовності керуватися загальнолюдськими цінностями й ідеалами при вирішенні даних проблем;

проблемних ситуацій ціннісно-смислових конфліктів об’єктивної й суб’єктивної реальності, джерелом яких є розмаїття професійних та комунікативних проблем і ситуацій життєдіяльності особистості – освітніх, особистих та ін. Проектуючи ситуації ціннісно-смислового аналізу реальності, педагог добирає зміст ситуації як переживання, що ставить під сумнів емпірично сформовані цінності, зміст, мотиви, ідеали й стимулює вироблення нових критеріїв оцінки реальності, що виникає. В умовах свободи вибору студента, його самостійності відбуваються значні зміни у переконаннях, відносинах, цінностях, самооцінці. Специфіка діяльності педагога виявляється у своєрідному входженні за допомогою педагогічних технологій у структуру процесів самосвідомості й самоорганізації особистості з метою їх підтримки. Ця невидима зовні діяльність (метадіяльність) “зміцнює або добудовує структури самосвідомості й тим самим активізує й оптимізує їх роботу” [2, с.69]. Завдання педагога на даному етапі у наданні предметно-методичної й емоційно-психологічної допомоги студентам у процесі їх мотиваційного й ціннісно-смислового самовизначення, а саме – в озброєнні студентів знанням сутності, принципів і процедур, що складають орієнтовану основу вирішення проблем й розвитку досвіду ціннісно-орієнтовної діяльності, засобами ефективної аргументації;

комунікативно-рефлексивних задач-ситуацій, що сприяють усвідом-ленню особистої відповідальності студента за наслідки власних професійних та комунікативних дій і прийнятих рішень. На жаль, студенти іноді схильні “обирати” ситуації, коли мотиви особистого благополуччя переважають. Змістовною основою задач-ситуацій виступають професійні ситуації, що потребують здійснення експертизи фактів, аргументованого вибору позиції, різних способів усвідомлення особистої відповідальності за прийняте рішення;

ситуацій, зміст яких самостійно підібраний студентами (в основі – метод “Case-study” метод комплексного вивчення явища). На етапі моделювання даних ситуацій студенти розробляють для однокурсників серію проблемних ситуацій професійного характеру, які передбачають експертизу фактів з досвіду організації педагогічної комунікації (дії педагога в екстремальних ситуаціях (моральні, етичні та ін.), і аргументований вибір способів їх вирішення. Зразок ситуації обговорюється з викладачем заздалегідь.

Лекція-аналіз конкретної ситуації передбачає реалізацію як емпіричних так і теоретичних різновидів аргументації.

Головне призначення семінарських занять – допомогти студенту глибше осмислити теоретичні питання, навчити його логічно мислити, аналізувати й узагальнювати факти, робити аргументовані висновки, розвинути навички вербалізації думки, допомогти опанувати прийоми усного мовлення, використовувати різні логічні способи активізації діяльності слухачів, уміння виступати перед аудиторією на мові конкретної науки, вести діалог, формувати ціннісне ставлення до цих знань, сприяти накопиченню комунікативного досвіду творчого використання знань у практичній педагогічній діяльності. Вимоги щодо планування семінару: проблема, що обговорюється на семінарі, має бути чітко визначена заздалегідь; стиль семінару припускає обговорення гострих питань, тому ведення семінару повинно бути засноване на умінні аргументовано висловлювати власні думки і вести дискусію; комунікативна взаємодія викладача зі студентами і студентів між собою має бути побудована на взаємній повазі.

Участь студентів у семінарі передбачає їх попередню підготовку (вивчення конспекту лекцій, робота з підручниками і додатковою літературою, розробка конспекту, плану усної відповіді й моделювання змісту виступу) або попередньо сплановану роботу з професійним текстом, що у подальшому допоможе при формуванні вміння послідовно і чітко розкривати тему й основну думку висловлювання, будувати мовлення за певною композиційною формою; уміння точно, грамотно, за допомогою різноманітних мовних засобів передавати зміст задуму.

Ефективними для підготовки майбутніх учителів до здійснення переконуючої комунікації, аргументації власних думок є такі різновиди семінарських занять: семінари-колоквіуми, семінари-дискусії, семінари з обміну досвідом, семінари-екскурсії, рольові та ділові ігри, семінари-обговорення окремого випадку у співвідношенні із аналізом певних ситуацій із реального життя, семінар у “малих групах”, що використовується для вдосконалення вміння приймати аргументовані професійні рішення, виконувати практичні завдання для підвищення соціально-психологічної компетенції студентів (вміння працювати в колективі, виконувати спільні завдання, зіставляти свій особистий підхід із колективно організованим пошуком рішення; вміння перетворювати колективний досвід групи в надбання кожного студента, здійснювати ділову взаємодопомогу, обмін досвідом тощо); семінар-“мозкова атака”, який полягає в спонуканні студентів до пошуку розв’язання конкретної проблеми шляхом висування ідей, доброзичливого сприйняття їх усіма членами групи, відбір (генералізація ідей, найбільш влучних для формулювання висновків та прийняття остаточного рішення) та ін.

Важливу роль виконують реферативні семінари, які дозволяють студентам навчитися логічно, аргументовано подавати свої міркування, узагальнення щодо рішення проблемних питань, вибудовувати логічну структуру мови (чітка побудова фрази, розташування логічних пауз, ділення на мовні такти – групування слів навколо логічних центрів тощо); виділяти логічними наголосами (підсиленням голосу) головні слова в реченні, які несуть змістовне навантаження, при цьому, усі інші підкоряються головному, доповнюють і конкретизують його значення; позбавитися найбільш поширених недоліків логічної структури мовлення: (перевантаженість мови логічними наголосами, відсутність інтонаційного зв’язку між окремими частинами фрази, не доречне розташування логічних пауз, яке викликане не логікою думки, а невмінням розподіляти дихання), а студентам-рецензентам – оволодіти методами рецензування та об’єктивної оцінки рефератів. Водночас викладач може оцінювати ступінь обізнаності студентів із рекомендованою літературою, а також рівень їх змістовної підготовки.

Семінар надає можливість реалізувати фактично чотири стратегії навчання: дедуктивну – міні-лекції про певні положення навчальної дисципліни поєднані з обговоренням змісту рефератів, доповідей і пропозицій студентів; індуктивну, за якої навчання спирається на практичний досвід, спостереження, експериментальні дані, проведення рольових і ділових ігор тощо; скоординованого навчання (робота в малих групах, під час якої під керівництвом викладача відбуваються дебати, дискусії, спонукальні заходи до пошуку варіантів розв’язання проблемних питань; розгляд і вивчення окремого випадку; дистанційне спілкування через засоби телекомунікації); самонавчання (виконання письмових, дослідних, практичних та інших робіт). Кожна з перелічених стратегій реалізується через систему оптимально дібраних технологій навчання.

Найважливішими тенденціями удосконалення семінарських занять є такі: ініціалізація інтелектуальної діяльності студента в індивідуальному та груповому режимах; застосування ідеї тендера (передбачає обговорення варіантів рішення за допомогою методології “суду”, “комісії”, “закритих експертиз” тощо); телесемінари; використання розмаїття вправ.

Наведемо одну з вправ «Переконай інших». Навчаючи інших – ми навчаємося самі, переконуючи інших – ми переконуємо й самого себе, мотивуючи інших – ми мотивуємо й самого себе. Виходячи з цієї закономірності, пропонується таке завдання. Ви маєте переконати інших учасників групи у справедливості наступних тверджень: 1. Успіх приходить до того, хто вірить у нього, хто багато працює й не відхиляється від своєї мети. 2. Ти обов’язково досягнеш успіху, якщо всю енергію спрямуєш на його досягнення. 3. Виключи зі свого лексикона слово «неможливо». Якщо наполегливо працювати, крок за кроком наближаючись до мети, – все можливо.



Узагальнення сказаного уможливило висновок про доцільність формування в майбутніх учителів уміння переконувати, використовуючи різні способи аргументації (універсальної, контекстуальної).
Список літератури:

  1. Гетманова А. Д. Учебик по логике / Гетманова Александра Денисовна. – М. : ТОО "ЧеРо", 2000. – 302, [1] с. : ил.

  2. Залесский Г.Е. Психология мировоззрения и убеждений личности. – М.: МГУ, 1994. – 144с.

  3. Зарецкая Е.Н. Риторика: теория и практика речевой коммуникации. 2-е изд. – М.: Дело, 1999. – 480с.

  4. Ивин А. А. Основы теории аргументации / Ивин Александр Архипович. – М. : Гуманитар. изд. центр "ВЛАДОС", 1997. – 351 с.

  5. Ивин А. А. Риторика: искусство убеждать. – М.: ФАИР-ПРЕСС, 2002. – 304 с.

  6. Ивлев Ю. В. Логика : учеб. для пед. вузов / Ивлев Юрий Васильевич. – М. : Логос, 2001. – 272 с.

  7. Кузина О. Б. Логика. 100 вопрос. 100 ответов / О. Б. Кузина. – М. : Владос, 2004. – 288 с.

  8. Мацько Л.І., Мацько О.М. Риторика: Навч. посіб./ Любов Іванівна Мацько. – К.: Вища шк., 2003. – 311с.

  9. Проблемы речевого воздействия на аудиторию в зарубежной социально-психологической литературе /Под общ. ред. Б.П.Фирсова, Ю.А.Асеева. – Л., 1973.

  10. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии. – СПб.: Питер, 2004. – 713с.:ил.

  11. Сагач Г.М. Риторика: Навч. посібник для студентів серед. і вищ. навч. закладів. – Вид. 2-ге, перероб. і доп. – К.: Видавничий Дім „Ін Юре”, 2000. – 568с.

  12. Самборська О. В. Соціально-психологічні механізми переконуючого впливу: Дис... канд. психол. наук: 19.00.05 / Київський ун-т ім. Тараса Шевченка / Олена Володимирівна Самборська. – К., 1997. – 190л. – Бібліогр.: л. 146-160.

  13. Станиславский К.С. Работа над собой в творческом процессе переживания // Собр. соч.: В 8 т. – М.: Искусство, 1954. – Т.2. – 422 с.


Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка