Міністерство освіти України Харківського державного педагогічного



Сторінка2/4
Дата конвертації11.05.2018
Розмір0.87 Mb.
1   2   3   4

Сутність роботи по збагаченню, уточненню та активізації словника дітей, що страждають на ЗНМ ІІ рівня

Алалія - медично-психолого-педагогічна проблема. Областю логопедії є визначення принципів та методів корекційного впливу, спрямованого на розвиток мови та особистості дитини. Систематична тривала логопедична робота дає у ряді випадків засоби, які достатні для мовного спілкування дитини, але іноді - тільки саму елементарну мову.

Комплексний підхід до формування мови при алалії спрямовує увагу на становлення усіх функцій мови, які сприяють її розвиткові і покращенню пізнавальної діяльності. Ефективною логопедична робота може бути лише в тому випадку, якщо вона проводиться комплексно на фоні активного медикаментозного та психотерапевтичного лікування, яке проводиться лікарем-невропатологом. Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовної бази, котра дозволяє їхній мові у подальшому розвиватися спонтанно і скластися у систему.

Логопедична робота з моторними алаліками будується поетапно. Логопедичний вплив повинен бути спрямований на подолання не тільки мовних, але й немовних порушень. (10)

При роботі використовуються різні прийоми, методи, котрі треба розглядати не ізольовано, а у комплексі, як такі, що мають загальну спрямованість при корекційно-виховному впливові. Завдання та зміст роботи визначаються в залежності від мовних можливостей дитини.(10)

Робота над лексичною стороною мови є важливим розділом логопедичної роботи. Дитина повинна вміти впізнавати та розуміти ті слова, які чує, вміти відбирати слова для висловлювань і вірно користуватися ними як у структурному, так і у смисловому зв’язку. На основі свого значення та граматичних ознак слова у мові групуються в лексично-граматичні категорії - частини мови, одні з яких передають речовинні лексичні значення, а інші - лише граматичні і використовуються для зв’язку слів у реченні або для зв’язку речень. Крім власне лексичного значення, слова мають емоційно-експресивне забарвлення.

При роботі над розвитком лексичної сторони мови логопеду необхідно враховувати багатоаспектність слова та передбачати декілька напрямків роботи над ним.

Можна вказати декотрі завдання у роботі над словом :

- працювати над розпізнанням слів, а також над розрізненням слів, близьких за звуковим та складо-ритмічним оформленням.

- працювати над розвитком вмінь розрізняти вірно та невірно промовляємі слова;

- працювати над розвитком пасивного словника, тобто накопиченням у пам’яті слів, які дитина вміє впізнавати та розуміти;

- працювати над систематизуванням ( упорядоченням) слів, які наявні у дитини, групувати їх за різними ознаками;

- працювати над різними значеннями слів: предметною співвіднесеністю з понятійним значенням , ситуативним, емоційним та інше;

- працювати над сопоставленням, порівнянням слів за їх лексичним значенням (синонімами, антонімами);

- працювати над смисловою сполучуваністю слів;

- працювати над активізацією пошуку слів дитиною.

Як можна бачити з цього списку, завдання логопедичної роботи над словом повністю відповідають завданням роботи над словом у дитячому садку. Разом з цим логопедична робота над словом має свою специфіку. Вихователь дитячого садка, організуючи роботу над словом, спирається на тенденції спонтанного розвитку мови нормальної дитини і в основному спрямовує цей розвиток, а логопеду доводиться формувати структуру слів та предметних значень у дітей з порушеннями мови, при цьому не завжди він може опертися на наявні досягнення у їх мовному розвитку.

Логопеду доводиться роботу над словом починати з формування основ. Треба формувати предметну співвіднесеність слова (тобто зв’язок найменування з предметом), на її основі формувати узагальнюючу функцію слова (тобто віднесеність слова не тільки до окремого предмету, але й до групи подобних предметів), формувати понятійно-узагальнюючу функцію слова (тобто співвіднесеність слова з класом предметів: меблями, посудом та інше).

Формування узагальнюючої функції слова будується на розвитку у дитини вмінь виділяти якості та ознаки предметів, які позначаються даним словом, вмінь знаходити загальну ознаку серед ознак, які виділяють предмети. Цю роботу по виділенню ознак предметів треба спрямовувати, розвивати спостережливість дитини, його пізнавальну активність, вчити порівнювати між собою предмети, робити висновок про подібність або неподібність предметів. При цьому чим більше дитина зможе знайти ознак та якостей предметів, чим більше вона буде приводити порівнянь предметів за їхніми якостями, ознаками, тим більше буде розвиватися його мовномислительна діяльність. Логопед може запропонувати дітям набор ознак, за якими вони повинні визначити предмет, як це робиться у загадках, може попрохати дітей самих видумати ці загадки. Така гра принесе дуже велику користь.

Виділяючи та називаючи якості, ознаки предмета, називаючи дії, котрі зможе робити (або робить на очах дитини) предмет, логопед одночасно стимулює, активізує використання (та формування) слів різноманітних лексико-граматичних категорій: прикметників, прислівників, дієслів. Ці слова, отримані на одному матеріалі, треба переносити на інший матеріал(якщо кубик червоний, слід прояснити, які ще предмети бувають червоними). При такому переносі формуються словосполучення та короткі речення.

Значну допомогу у впорядкованості, групуванню словника надасть робота по ситуативній співвіднесеності слів, яка передбачає завдання назвати якомога більше предметів, які беруть участь у одній ситуації (їдальня, ігрова кімната, спальня та інше). Корисна також праця по називанню частин цілого предмету, знаходження цілого за найменуванням частин. Ця праця є попередньою перед більш складною для дитини праці по по групуванню слів, які називають ознаку (наприклад, колір), дію, групу предметів (тварини), а також по класифікуванню предметів (як назвати одним словом кубики, ляльку, машину).(5)

Роботу по розвитку словника дітей не можна ставити у залежність від звуків, якими володіє дитина, від слогової структури, бо розвиток звукової сторони мови здійснюється у процесі оволодіння мовою.

При роботі над словником дитини використовуються різноманітні прийоми роботи: натуральні (демонстрація предметів, малюнків, дій, ситуацій), словесні ( співвіднесення слова з відомими словами за схожестю, протиставленню) та інше. Накопичується словник різних частин мови.

Види роботи над словником: добірка предметів до дії (хто літає, бігаєЇ, називання частин цілого, підбір одноосновних слів, відгадування предметів за описом, підбір синонімів, антонімів, створення зменшувально-пестливих слів і тому подібне. Паралельно з засвоєнням словника за темами (іграшки, овочі, сім’я) випрацьовується вміння використовувати визначену граматичну форму слова (однина чи множина, відмінки, та інше).(Волкова)

Робота по формуванню словника відчиняє дитину можливість для розвитку фразової мови, так як вміння виділяти у предметі якості та визначати дії, які предмет може робити, складають основу для побудови висловлювання про предмет. Разом з тим робота над словом дозволяє активізувати і розвиток навичок вимови у дітей.(5).

Вся робота над розвитком мови повинна проводитися з опорой на взаємозв’язок смислової та структурної сторони мови, на основі свідомої діяльності дітей і орієнтуватися на завдання розвитку творчих мовних вмінь, при відсутності котрих неможливий розвиток дитини та його навчання у школі.

У логопедичній роботі завжди треба враховувати необхідність перенесення вмінь та навичок, які випрацьовані на одному матеріалі, у одній формі мови, на інший матеріал, іншу форму мови.

Ефективність логопедичної роботи над мовою у значній мірі визначається тим, як сама дитина приймає участь у мовному процесі, яка ступень її ініціативності у цьому процесі. Логопед повинен спрямовувати педагогічний процес, так, щоб діти все активніше приймали участь у комунікативних операціях. Ініціатива спочатку належить логопеду, а дітям відводиться роль слухачів, а потім ініціатива повинна перейти до дітей, а логопед виступає у ролі посередника, який стимулює діяльність дітей.

Загальну мету логопедичної роботи при моторній алалії ми вбачаємо у створенні у алаліків такої мовної бази, котра дозволяє їхній мові у подальшому розвиватися спонтанно і скластися у систему.
1.3 Дидактичні ігри та ігрові прийоми та методика їхнього використання у роботі з дітьми, що страждають на ЗНМ ІІ рівня, обумовлений моторною алалією
Ігри мають велике значення в розумовому, моральному, естетичному та фізичному вихованні дітей.

У своїх роботах Н.К.Крупська неодноразово підкреслювала: «для детей дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них - учёба, игра для них - труд, игра для них - серьёзная форма воспитания.» (8)

Відомий лікар та педагог Є.А.Аркін звертав увагу на велике значення ігор дітей для їхнього успішного фізичного виховання. У своїх працях він говорив, що не може бути здорового розвитку у дитини без діяльного, цікавого життя. Гра для дитини - єдина форма діяльності. Ніколи гра не пропонує дитині вимог, які б та не могла виконати, і разом з тим вона потребує від нього декотрої напруги сил, що пов’язане з гарним самопочуттям, а це - залог здоров’я. (1)

Гра як форма діяльності дитини сприяє гармонічному розвиткові у нього психічних процесів, особистих рис, інтелекту, що дуже важливо для дітей з патологічним розвитком мови. Ряд досліджень підтверджує, що формування названих якостей у грі у дитини реалізується значно швидше та простіше, ніж при використанні тільки дидактичних прийомів виховання. На закономірність формування у дітей рухів вказує у своїх роботах А.В.Запорожець(4); на формування моральних навичок - З.В.Мануйленко(11); В.А.Горбачева(3), З.М.Істоміна(6) приходять до висновку, що у дитини, яка узяла на себе роль у грі, процес запам’ятовування тече швидше та легше; такий самий висновок про виконання дітьми нескладних трудових операцій у грі робить Я.З.Неверович. (12)

У логопедичній роботі потреба в використанні ігор важлива подвійно, бо у ній логопед реалізує серйозні корекційні задуми. Діти-логопати у більшості своїх випадків інтелектуально здорові, отже, потреби у грі в них такі ж самі, як і у їхніх однолітків. Але вони відрізняються від своїх однолітків. Ця відмінність може бути виражена з боку фізичного розвитку у порушеннях моторики, загальної скутості, дискоординації та слабкості рухів, рухової розгальмованості.

З боку розумового розвитку ми спостерігаємо у тяжких випадках іноді значне відставання як вторинне та часове явище.

Наявність мовного дефекту приводить до змінення у психічній сфері, а саме до появлення таких рис, як підвищена роздратованість, збудливість, замкнутість, депресивні стани, негативізм, загальмованість, апатичність, психічна виснажливість, почуття ущемлення та інші.

Особливості поведінки таких дітей відмічаються і у грі. За спостереженнями Г.В.Косової, вони нерідко гублять можливість для спільної діяльності з однолітками через невміння висловити свою думку, побоювання здатися кумедними, хоч правила та зміст гри їм досяжні.

Своєрідна поведінка у грі дітей-алаліків, у котрих у діях з іграшками не мають розгорнутого ігрового характеру, не мають задуму та цілеспрямованих дій. Гра для них в таких випадках носить одноманітний, наслідувальний характер. Частіше вони перекладають іграшку з однієї руки у іншу, розглядають її , не роблячи з нею ігрової дії. Машину довго та безцільно возять, з ляльки знімають плаття, а потім безцільно кидають її, кубики розсипають або безладно нагромаджують один на інший.(9)

Таким чином, можна сформулювати два основних завдання, які стоять перед логопедом у його роботі з дошкільниками:



  1. Логопеду необхідно застосовувати ігри у корекційній роботі, при цьому слід пам’ятати про їхнє значення у цілому як засобу фізичного, розумового, естетичного тв морального виховання дітей.

  2. При проведенні гри логопеду необхідно враховувати можливості поведінки дітей при моторній алалії.

Гра - це діяльність, у якій діти засвоюють соціальний досвід людських відносин. Засвоєння цього досвіду відбувається через розвиток у дітей самостійності, активності, ініціативи, організаторських навичок.

У грі проявляються деякі індивідуальні типологічні особливості дітей. Про це свідчить поява у дитячому середовищі вожаків, специфічної поведінки сором’язливих дітей. Відомо, що різні діти розвиваються не лише у різному темпі, але й проходять через індивідуальні ступені розвитку. Враховувати ці особливості онтогенезу дозволяє використання дидактичних ігор та ігрових прийомів.

Дидактична гра - це різновидність гри з правилами, в якій діти уточнюють, поглиблюють, розширюють, систематизують, застосовують отримані раніше знання, як на заняттях, та й у повсякденному житті.

За допомогою дидактичних ігор відбувається активне сприймання запропонованого матеріалу. Ці ігри вимагають зосередженості уваги, кмітливості, влучності та швидкості пригадування, активності й адекватного використання мови. У процесі гри виробляються та розвиваються розумові операції: аналіз, синтез, порівняння, класифікація, узагальнення.

Дидактична гра має свою сталу структуру, яка відрізняє її від іншої діяльності дітей. Вона складається з ігрового задуму, ігрового завдання, ігрових дій та правил. Ігровий задум часто виражений у самій назві гри, іноді має форму ігрового завдання, або ж виступає у формі інтелектуального завдання. Він викликає живий інтерес у дітей, збуджує їх активність. Ігровий задум інколи виступає у формі запитання «а якби?», або може мати форму загадки, в якій подано лише деякі умови. Ігрові дії у грі можуть бути дуже різноманітними відповідно до віку дітей. Вони становлять основу дидактичної гри - без них неможлива сама гра.

Ігрові дії являються малюнком сюжетної гри [15]. Правила гри виконують функцію організуючого елементу гри. Вони дисциплінують дітей, вказують спосіб та послідовність дій, регулюють взаємовідносини дітей у грі. Правила можуть забороняти чи дозволяти щось дітям у грі, робить її цікавою, напруженою. Чим більш жорстокі правила, тим більш напруженою стає гра. Факт створення вигаданої ситуації з точки зору розвитку можна розглядати як шлях до розвитку відхиленого мислення, пов’язане ж із цим правило призводить до розвитку дій дитини, на підставі якого взагалі стає можливим той розподіл гри й праці, з яким можна зустрітися у шкільному віці як з основним фактором [5].

Усі структурні елементи дидактичної гри взаємопов’язані між собою. Відсутність одного з них руйнує гру. Без ігрового задуму й ігрових дій дидактична гра перетворюється на вправу.

Дидактична гра являє собою складне багатопланове явище: вона є й ігровим методом навчання дошкільників, і формою навчання і самостійною ігровою діяльністю, і засобом всебічного виховання дитини.

Гра може входити в структуру індивідуальних, підгрупових та фронтальних занять і реалізується у різних формах в залежності від задач, які ставить перед собою логопед. Якщо на фронтальному занятті розширюються та поглиблюються знання про оточуючий світ, то у дидактичній грі дітям пропонуються завдання у вигляді загадок, речень, запитань.

Дидактична гра, як форма навчання дітей, має два початки: учбовий (пізнавальний) і ігровий (цікавий). Логопед одночасно є і вчителем, і гравцем. Він навчає й грає з дітьми, а діти, граючись, навчаються.

Ігри за столом для дітей-алаліків сприяють розвитку координації рухів, точності дрібних рухів, посидючості, уваги, пам’яті, також формуванню просторово-часових уявлень, оптико-просторового гнозису, фонематичного аналізу, артикуляційного та конструктивного праксису. Дидактична гра дає можливість розвивати різноманітні здібності дитини, його сприймання, увагу, мовлення.

Проблемі гри дітей дошкільного віку присвячено багато досліджень. Вони спрямовані на вивчення теорії рольової творчої гри (Л.С.Виготський, С.Л.Рубінштейн, А.Н.Леонтьєв, Ф.У. Фрадкіна, А.П.Усова, Д.Б.Ельконін, Т.Е.Коннікова, Д.В.Менджерицька, Р.І.Жуковська, А.В.Чернов, Т.А.Маркова, Н.Я.Михайленко, Р.А.Іванкова і т.п.). В інших роботах виявляються особливості, місце та значення дидактичних та рухливих ігор (Е.І.Радіна, А.І.Сорокіна, Е.І.Удальцова, В.Р.Беспалова, З.М.Богуславська, Б.І.Хачапурідзе, В.Н.Аванесова і т.п.), значення гри у художньому вихованні дітей (Н.А.Ветлугіна, Н.П.Сакуліна, Н.В.Артемова і т.п.).

Звісно, що у дітей дошкільного віку ведучою є ігрова діяльність. Вона має ряд особливостей. З’явившись у ранньому дитинстві на основі наслідування і маніпулятивних дій з предметами, гра у дошкільному періоді стає для дитини формою активного творчого відображення існуючого життя. Гра, як і будь-яка інша людська діяльність, має суспільний характер. Вона здійснюється засобами комплексних дій, в які входить мова. Відтворюючи у діях та мові життя дорослих людей, дитина емоційно відкликається на неї, вона оперує знаннями, уточнює і збагачує їх, завдяки чому гра сприяє всебічному розвитку дитячої особистості. У грі вдосконалюється фізичний, розумовий та естетичний розвиток дитини, поглиблюються її пізнавальні процеси: сприйняття, пам’ять, увага, мислення і мовлення.

Будь-яка гра сприяє вихованню не одного, а декількох якостей, потребує участі різних органів і психічних процесів, викликає різноманітні емоційні хвилювання.

Використання різних компонентів ігрової діяльності, у сполученні з іншими прийомами, передбачає ігровий прийом - запитання, вказівки, пояснення, показ.

За допомогою дидактичних ігор логопед підвищує у дітей зацікавленість до заняття, та, використовуючи різноманітні ігрові прийоми, створює ігрову ситуацію.

Логопедичний вплив спирається на спеціальні принципи: етіопатогенетичний, системності й урахування мовного розладу, комплексності, диференційованого підходу, поетапності, розвитку, онтогенетичний, урахування особистісних особливостей, діяльного підходу, формування мовних навичок в умовах природного мовного спілкування.

Тому, з урахуванням загальнодидактичних і спеціальних логопедичних принципів, кожне наступне завдання обов’язково пов’язане з попереднім та враховує набуті раніше знання та мовленеві навички. Діти набувають потроху й, користуючись цим для набування нового, не втрачають нічого з набутого [7].

Обираючи завдання для ігрових прийомів, враховуються негативні риси характеру дітей, негативні особистісні прояви порушення у розвитку емоційно-вольової сфери, які у різних дітей мають різні прояви. В одних - це підвищена збудливість, розгальмованість, сензитивність. В інших - замкненість, негативізм, нездатність до вольових зусиль, схильність до аферентних реакцій і т.п. В таких дітей можна відмітити розлади уваги і цілеспрямованого сприйняття, та зниження загальної працездатності.

У дидактичних іграх формується вміння керувати своєю поведінкою через засвоєння у процесі ігор правил, вироблених дорослими. Отже, дидактичні ігри та ігрові прийоми є засобом виховання дітей під впливом цілеспрямованого, ïðåäíàìåðåíîãî керівництва. Таким чином, ми можемо виправляти не окремо одне порушення, а виховувати мовну діяльність через дидактичну гру та у зв’язку з нею, що дуже важливо при корекційній роботі з дітьми - алаліками.(5)

Розвиток ігрової активності дітей-алаліків, перевиховання особливостей особистості й поведінки, активна робота по активізації, уточненню, та розширенню словника відбувається через систему спеціально дібраних і розроблених дидактичних ігор та ігрових прийомів.

При організації мовних ігор та вправ треба користуватися такими правилами:



  1. ігри не повинні бути тривалими по часу (5-10хв.)

  2. вони мають проводитися у неспішному темпі, для того, щоб дитина мала можливість зрозуміти завдання, свідомо виправити помилки, а керівник - допомогти їй у цьому;

  3. гра повинна бути цікавою, живою, заманливою для дитини, тому треба у ній повинен бути присутній елемент змагання, нагороди за успішний виступ, барвисте та кумедне оформлення;

  4. гра може бути частиною загальноосвітнього або логопедичного заняття або проводитися у один з режимних моментів;

  5. у грі треба домагатися активної мовної участі усіх дітей, при цьому за можливістю використовувати і рухову активність;

  6. у грі треба розвивати у дітей навички контролю за чужою та власною мовою та прагнення вірно та достатньо точно виконувати мовне завдання, схвалювати дитячу ініціативу;

  7. у процесі гри керівник приймає участь (ступень участі визначається мовними можливостями дітей, завданням та умовами гри): по ходу гри вносить необхідні корективи та поправки у мову дітей, а на кінець гри обов’язково заохочує усіх дітей, відмічає найбільш успішних та обіцяє у наступний раз новий варіант гри або зовсім нову гру.(5 )

Ігри по активізації, уточненню та збагаченню словника можна умовно поділити на декілька тематичних розділів:

  1. ігри на збагачення, уточнення та активізацію іменникового словника: ці ігри пропонують прийоми практичного ознайомлення дітей з використанням у мові іменників. У них можуть приймати участь усі діти поза залежністю від їхнього рівня мовного розвитку ;

  2. ігри на збагачення та уточнення, активізацію словника дієслів. Ці ігри ставлять за мету розвиток слухової уваги дітей, вчать чути їх у мові логопеда слова, що позначають дії і виконувати визначені дії. Ця робота з дітьми, що страждають на алалію, мають особливе значення, тому що в них часто порушена координація рухів, що, у свою чергу, вторинно викликає труднощі у розумінні дієслів та виконанні завдань, які потребують визначеної спрямованості власних рухів та послідовності дій. Утримка у пам’яті ряду послідовних рухів сприяє розвиткові спрямованої уваги.;

  3. ігри на збагачення, уточнення та активізацію словника ознак ( сюди входить робота по збагаченню мови прикметниками та числівниками); ігри цієї групи ставлять собі за мети розширення словника дітей. При цьому увага спрямовується на смислове сполучення слів, на позначення словом як ознакою даного предмету, так і загальних його ознак.

  4. ігри, які знайомлять зі значенням та застосуванням у мові займенників та прислівників.

Ці ігри сприяють формуванню у дітей таких понять, як колір, форма, живе та неживе, просторово-часових уявлень і т.п. У процесі ігор діти привчаються не тільки користуватися словом, але й активно оперувати ним. Орієнтировка на звуковий вигляд морфеми (закінчення), яка випрацьовується у процесі ігор, допомагає оволодіти словозміненням і поперед усього відмінковими формами. На цьому матеріалі з’являється можливість практично ознайомити дитиною з системою мови та навчити користуватися у мові новими словами та словосполученнями.

Нами підібрана та розроблена система ігор та ігрових прийомів, які можуть сприяти реалізуванню вище зазначених цілей на практиці.


РОЗДІЛ 2. ЕКСПЕРИМЕНТАЛЬНА ПЕРЕВІРКА ВПЛИВУ ДИДАКТИЧНИХ ІГОР ТА ІГРОВИХ ПРИЙОМІВ НА ЗБАГАЧЕННЯ, УТОЧНЕННЯ ТА АКТИВІЗАЦІЮ СЛОВНИКА У ДІТЕЙ, ЩО СТРАЖДАЮТЬ НА ЗНМ ІІ РІВНЯ, ОБУМОВЛЕНИЙ МОТОРНОЮ АЛАЛІЄЮ
2.1 Визначення показників сформованості активного та пасивного словника у дітей
Експериментальне дослідження здійснювалось у 1999 навчальному році протягом одного місяця на базі дошкільного закладу №143 м.Харкова. Експериментальними були визначені групи дітей приблизно одного віку 4-5 років, які не відрізняються по кількості дітей в кожній групі, мають приблизно однаковий рівень сформованості активного і пасивного словника. Мета констатуючого експерименту - виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника в експериментальній та контрольній групах у дітей середнього дошкільного віку, які страждають на моторну алалію та порівняти їх між собою.

Мета констатуючого експерименту обумовила вибір таких завдань:

- виміряти показники рівня сформованості активного та пасивного словника у дітей експериментальної та контрольної групи;

- для порівняння показників рівня сформованості активного та пасивного словника, у дітей експериментальної та контрольної груп провести перевірку статистичної гіпотези дослідження;

- провести якісний логопедичний аналіз отриманих результатів констатуючого експерименту.

Перед початком експериментального дослідження нами було проведене повне логопедичне обстеження групи дітей середнього дошкільного віку з 15 чоловік. За результатами дослідження нами було відібрано з цих дітей групу з 5 чоловік, які відповідали вимогам експериментальної роботи. Тобто в них був однаковий характер мовного розладу (моторна алалія), приблизно однаковий рівень сформованості активного та пасивного словника. Інші діти не були зараховані до експериментальної групи з причини наявності у них іншого мовленевого розладу.

До складу експериментальної групи увійшло п’ятеро дітей - три дівчинки і два хлопчика.

Для виявлення недоліків сформованості активного та пасивного словника, нами була застосована до дітей експериментальної групи спеціально дібрана система тестів на виявлення стану сформованості пасивного та активного словника дітей. Вона включала: вивчення активного та пасивного словника іменників, дієслів, словника ознак, словника прислівників, числівників, розуміння значення та використання у мові прийменників та часток.

І. Обстеження активного словника дітей.

Для обстеження активного словника дітей ми разбили обстеження на декілька частин:



  1. Обстеження іменникового словника.

  2. Обстеження дієслівного словника.

  3. Обстеження словника ознак (прикметників)

  4. Обстеження словника прислівників.

  5. Обстеження словника числівників.

  6. Обстеження розуміння та використання у мові прийменників та займенників.

І.1. Обстеження іменникового словника.

1 завдання ( спрямоване на виявлення наявності у активному словнику дітей назв предметів):

Дітям пропонується назвати малюнки, , або предмети, які вона бачить: пес, кішка, корова, коза, свиня, вовк, лиса, ведмідь, заяць, шапка, шуба, шарф, брюки, спідниця, сорочка, шкарпетки, сукня, юбка, шорти, майка, труси, дерево, ромашка, будинок, вантажна машина, трактор, півень, телевізор, пилосос, холодильник, слон, зірка, сумка, картопля, морква, огірок, буряк, капуста, цибуля, помідор, баклажан, перець, яблуко, груша, вишня, слива, лимон, апельсин, банан, виноград, абрикос, чашка, тарілка, чайник, каструля, ложка, виделка. стіл, стілець, ліжко, диван, телевізор, крісло, шафу, полиця, двері, вікно, дівчинка, хлопчик, м’яч, ручка, дзеркало, килим, лампа, штори, підвіконня.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина назвала усі картинки).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла назвати 1-10 малюнків, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не назвала 10 -25 малюнків, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не назвала від 25 до 40 малюнків, що були запропоновані.

2 завдання ( вивчення рівня сформованості узагальнення):

Дітям пропонується розкласти малюнки предметів за належністю їх лексичним темам:«Овочі», «Фрукти», «Одяг», «Тварини», «Посуд»,«Меблі»:.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання. (дитина розклала малюнки за даними темами).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

3 завдання (на здатність виділення частин цілого):

дитина повинна назвати частини предметів: чайник (носик, ручка, кришка), стілець (ніжки, спинка); назвати частини свого тіла: вуха, очі, лікті, плечі, рот, ніс, лоб, руки, ноги, пальці, колена, п’ятка, шия, голова, волосся.

0 - правильне виконання завдання. Дитина вірно назвала усі слова.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

І.2. Обстеження дієслівного словника ( на наявність у активному словнику дітей слів, що позначають дії ):

1 завдання:

Дитині пропонується сказати, що робить логопед або люди та тварини на малюнках: сидіти, бігти, нести, лежати, стояти, писати, читати, чистити, ловити, гуляти, нахилятися, дивитися, підіймати, зупинятися, гратися, слухати, зачиняти, відчиняти, класти, ставити, пити, їсти, ходити, спати, кататися, прибирати, підмітати, мити, фарбувати, малювати, їхати, брати, працювати, цілувати, обіймати, готувати, стелити, робити, причісуватися, купатися, гладити, тримати і т.д.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина назвала усі дії)

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла назвати 1-5 дій, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання: дитина не назвала 5- 10 дій, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не назвала від 10 до 20 дій, що були запропоновані.

2 завдання:

Дитині пропонується підібрати дієслова до слів, що називає логопед: хлопчик, кішка, мама, повар, вихователька, папа, дідусь, дівчинка.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання (дитина підібрала до усіх слів дієслова)

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла підібрати дієслів до 1-3 слів, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не підібрала дієслів до 3-6 слів, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не підібрала дієслів до 6- 10 слів, що були запропоновані.

І.3. Обстеження словника ознак (прикметників)



1 завдання:

Назвати ознаки предметів, що були запропоновані:

а) за кольором: олівців - червоний, білий, зелений, синій, жовтий, чорний, коричневий, сірий, блакитний, жовтогарячий, фіолетовий, салатний, бардовий, рожевий.

б)за розміром: великий, середній, малий м’яч.

в) за формою: круглий, продовгуватий, трикутний

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина назвала усі кольори, змогла назвати форму предметів, та порівняти за розміром.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина вірно назвала усі основні кольори, 1-2 відтінкових; змогла порівняти за розміром 2 предмети (великий - маленький); не змогла назвати 1 форму.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина вірно назвала практично усі основні кольори, але відтінкових не назвала; з розміру предметів змогла виділити тільки великий, або маленький; за формою не назвала 2 форми.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або змогла назвати тільки 2-3 основних кольори; предмети за розміром порівняти не змогла;форму предметів також не визначила.



2 завдання:

Дитині пропонується відповісти на запитання «Який?» (підібрати до предметів характеристику за ознаками - кольором, формою, розміром).

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина дала повну характеристику предмету за кольором, розміром, формою.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла назвати одну з характеристик - або за кольором, або за розміром, або за ознакою.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина дала характеристику предмету лише за однією ознакою.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не змогла дати характеристику предмету.

І.4. Обстеження словника прислівників:



1 завдання:

Дитині пропонується закінчити фразу.

Дерево від нас знаходиться (як?) (далеко, близько, рядом).

Коли я граюся, мені (як?)(весело, цікаво).

Коли хтось поряд зі мною скаже щось смішне, мені (смішно).

Я стрибаю на одній нозі (високо, гарно, погано).

Птахи летять (як?) (високо, низько, гарно, погано, красиво).

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина змогла доповнити усі речення, і використовуючи декілька слів.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла доповнити 1-2 речення, у доповненні інших використовувала тільки одне слово.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не змогла доповнити 2-4 речення, при доповненні інших використовувала тільки одне слово.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не змогла доповнити речення.

І.5. Обстеження словника числівників.

1 завдання:

Дитині пропонується перерахувати предмети, що знаходяться перед нею.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - дитина перерахувала 7 та більше предметів без помилок.

1 бал - легкий ступень порушення. Дитина або зробила помилки при рахуванні, або дорахувала тільки до п’ятьох.

2 бали - середній ступень порушення. дитина зробила 2 помилки при рахуванні, або дорахувала тільки до трьох.

3 бали - Тяжкий ступінь порушення. Дитина не зрозуміла завдання.

І.6. Використання прийменників та часток у мові дитини.



1 завдання:

Дитині пропонується сказати, де знаходиться іграшка: на вікні, на столі, під стільцем, за стільцем, перед книгою, у шафі.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - вірне виконання завдання.

1 бал - Легкий ступінь порушення. Дитина або не змогла визначити, де знаходиться предмет, або зробила одну помилку.

2 бали - середній ступінь порушення. Дитина зробила 2 помилки.

3 бали - тяжкий ступінь порушення. Дитина зробила більш 2 помилок, або не зрозуміла завдання.

Результати обстеження активного словника дітей заносимо до таблиці 2.1.1 та 2.1.2


Таблиця 2.1.1

Стан показників при обстеженні активного словника у дітей експериментальної групи після проведення констатуючого експерименту.


Прізвище та ім’я

дитини


Показники,

які перевірямо






















Що обстежуємо

№ п/п завдання
















І.1. Стан іменникового словника.

1

2

3



1

2

1



2

2

1



2

3

2



3

3

3



2

1

2



І.2 Стан словника дієслів

1

2


2

1


2

2


2

2


2

2


1

2


І.3. Стан прикметникового словника


1а)

1б)


1в)

2


2

3

3



2

2

2

2



2

1

1

2



1

2

2

3



2

2

2

2



2

І. 4. Стан прислівникового словника

1

2

3

3

3

2

І.5 Стан числівникового словника

1

1

1

2

2

1

І.6. Використання у мові прийменників та часток.

1

2

2

1

2

2

Опрацювавши результати таблиці 2.1.1, ми бачимо, що несформованість активного іменникового словника має тяжку ступінь порушення у двох дітей, середній ступінь порушення наявний у чотирьох дітей, легкий ступінь порушення спостерігається у трьох дітей, і норми сформованості активного словника іменників немає.

При розгляді сформованості словника дієслів тяжкого ступеню порушення та норми не спостерігається, середній ступінь - у всіх дітей, і легкий ступінь порушення - у двох.

Прикметниковий словник порушується у тяжкому ступені в двох дітей, у середньому - у всіх, у легкому - у однієї дитини, і норми сформованості немає.

Прислівниковий словник порушується у тяжкому ступені - у трьох дітей, у середньому -у двох, порушення у легкому ступені та стану у нормі - немає.

Числівниковий словник порушується в легкому ступені у трьох, норми - немає, у середньому ступені - у двох дітей, та тяжкий ступень порушення відсутній.

Використання прийменників та часток у мові у нормі - немає, в середньому ступені порушається у чотирьох дітей, у легкому ступені у однієї дитини.

Опрацювавши показники таблиці 2.1.1 будуємо стовпчикову діаграму.

ІІ. Обстеження пасивного словника.

ІІ.1. Обстеження іменникового словника



1 завдання: дитині пропонується з ряду малюнків вибрати ті, що назве логопед (або, якщо це предмет, то вказати на нього): Дітям пропонується назвати малюнки, , або предмети, які вона бачить: пес, кішка, корова, коза, свиня, вовк, лиса, ведмідь, заєць, шапка, шуба, шарф, брюки, спідниця, сорочка, шкарпетки, сукня, юбка, шорти, майка, труси, дерево, ромашка, будинок, вантажна машина, трактор, півень, телевізор, пилосос, холодильник, слон, зірка, сумка, картопля, морква, огірок, буряк, капуста, цибуля, помідор, баклажан, перець, яблуко, груша, вишня, слива, лимон, апельсин, банан, виноград, абрикос, чашка, тарілка, чайник, кастрюля, ложка, виделка. стіл, стілець, ліжко, диван, телевізор, крісло, шафу, полиця, двері, вікно, дівчинка, хлопчик, м’яч, ручка, дзеркало, килим, лампа, штори, підвіконня.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина вибрала усі картинки).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла вибрати 1-10 малюнків, що були запропоновані.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не вибрала 10 -25 малюнків, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не вибрала від 25 до 40 малюнків, що були запропоновані.



2 завдання

2 завдання ( вивчення рівня сформованості узагальнення):

Дітям пропонується вибрати малюнки з лексичнх теми:«Овочі», «Фрукти», «Одяг», «Тварини», «Посуд»,«Меблі»:.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання. (дитина вибрала малюнки за даними темами).

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки

2 - середній ступінь порушення виконання завдання: дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

3 завдання (на здатність виділення частин цілого):

Дитина повинна показати частини предметів, які назве логопед: чайник (носик, ручка, кришка), стілець (ніжки, спинка); назвати частини свого тіла: вуха, очі, лікті, плечі, рот, ніс, лоб, руки, ноги, пальці, колена, п’ятка, шия, голова, волосся.

0 - правильне виконання завдання. Дитина вірно показала усі частини предметів або тіла:

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина зробила 1-2 помилки.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина зробила 2- 5 помилок

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або зробила більше 5 помилок.

ІІ.2. Обстеження дієслівного словника ( на наявність у активному словнику дітей слів, що позначають дії :

1 завдання:

дитині пропонується зробити те, що скаже логопед, або вибрати відповідні малюнки : сидіти, бігти, нести, лежати, стояти, писати, читати, чистити, ловити, гуляти, нахилятися, дивитися, підійматн, зупинятися, гратися, слухати, зачиняти, відчиняти, класти, ставити, пити, їсти, ходити, спати, кататися, прибирати, підмітати, мити, фарбувати, малювати, їхати, брати, працювати, цілувати, обіймати, готувати, стелити, робити, причісуватися, купатися, гладити, тримати і т.д.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - правильне виконання завдання (дитина виконала усі дії та показала всі малюнки, на які вказав логопед);

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не зрозуміла, які дії треба виконувати (1-5 дій), або не змогла вказати на малюнки, де ці дії були зображені.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не виконала або не вказала 5- 10 дій, що були запроновані.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не виконала та не вказала від 10 до 20 дій, що були запропоновані.

ІІ.3 Обстеження словника ознак (прикметників)



1 завдання:

Вказати на предмети, ознаки яких назве логопед:

а) за кольором: олівців - червоний, білий, зелений, синій, жовтий, чорний, коричневий, сірий, блакитний, жовтогарячий, фіолетовий, салатний, бардовий, рожевий.

б)за розміром: великий, середній, малий м’яч.

в) за формою: круглий, продовгуватий, трикутний

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина вказала усі предмети,

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина невірно вказала або зовсім не вказала на 1-2 предмети.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина невказала на 2-5 предмети.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина або не зрозуміла завдання, або змогла вказати тільки на 1-3 предмети за ознакою.

ІІ.4. Обстеження словника прислівників:

1 завдання:

Дитині пропонується :

а) вказати предмет, який знаходиться: далеко, близько, високо, низько;

б) вказати на малюнки, на котрих зображені люди, яким: смішно, весело, сумно.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 - вірне виконання завдання. Дитина змогла доповніти усі речення, і використовуючи декілька слів.

1 - легкий ступінь порушення виконання завдання. Дитина не змогла доповнити 1-2 речення, у доповненні інших використовувала тільки одне слово.

2 - середній ступінь порушення виконання завдання : дитина не змогла доповнити 2-4 речення, при доповненні інших використовувала тільки одне слово.

3 - тяжкий ступінь порушення виконання завдання: дитина не змогла доповнити речення.

ІІ.5. Обстеження словника числівників.



1 завдання:

Дитині пропонується вибрати з ряду однакових предметів ті, номер яких назве логопед.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - вірне виконання завдання.

1 бал - легкий ступень порушення. Дитина зробила 1 помилку.

2 бали - середній ступень порушення. дитина зробила 2 помилки.

3 бали - Тяжкий ступінь порушення. Дитина не зрозуміла завдання.

І.6. Розуміння значення прийменників та часток дитиною.



1 завдання:

Дитині пропонується знайти іграшку за вказівкою логопеда або поставити її туди, куди він скаже: на підвіконня, на стіл, під стіл, за книгу, перед книгою, у шафу, у коробку.

Правильність виконання оцінюється за балами:

0 балів - вірне виконання завдання.

1 бал - Легкий ступінь порушення. Дитина зробила одну помилку.

2 бали - середній ступінь порушення. Дитина зробила 2 помилки.

3 бали - тяжкий ступінь порушення. Дитина зробила більш 2 помилок, або не зрозуміла завдання.

Результати заносимо до таблиці 2.1.2


Таблиця 2.1.2

Вивчення показників сформованості пасивного словника у дітей експериментальної групи після проведення констатуючого експерименту.


Прізвище та ім’я

дитини


Показники,

які перевірямо






















Що обстежуємо

№ п/п завдання
















І.1. Стан іменникового словника.

1

2

3



1

2

1



1

2

1



1

2

0



0

3

1



0

2

1



І.2 Стан словника дієслів

1

1

1

0

1

1

І.3. Стан прикметникового словника


1а)

1б)


1в)

1

2

2



1

1

2



1

1

3



1

1

3



1

2

2



І. 4. Стан прислівникового словника

1

1

2

1

2

0

І.5 Стан числівникового словника

1

2

1

2

1

0

І.6 Розуміння значення прийменників та часток.

1

0

1

1

1

0

Опрацювавши результати таблиці 2.1.2, ми бачимо, що несформованість пасивного іменникового словника має тяжку ступінь порушення у однієї (1) дитини, середній ступінь порушення наявний у чотирьох дітей, легкий ступінь порушення спостерігається у всіх дітей, і норма сформованості пасивного словника іменників наявна у трьох дітей.

При розгляді сформованості пасивного словника дієслів тяжкого та середнього ступеню порушення не спостерігається, норма - у однієї дитини, і легкий ступінь порушення - учотирьох.

Прикметниковий словник порушується у тяжкому ступені в двох дітей, у середньому - у трьох, у легкому - у всіх , і норми сформованості пасивного словника - немає.

Прислівниковий словник у нормі - у однієї дитини, у середньому -у двох, у легкому - у двох дітей, тяжкого ступеню порушення немає.

Числівниковий словник порушується в легкому ступені у двох, в нормі - у однієї дитини, та середньому ступені - у двох, тяжкий ступень порушення відсутній.

Розуміння прийменників та часток у нормі - у двох дітей, у легкому ступені порушається у трьох дітей.

Опрацювавши таблицю 2.1.2, будуємо діаграму 2.1.2

Проведення констатуючого експерименту показало, що у дітей з ОНР ІІ рівня, обумовленому моторною алалією, наявні порушення сформованості усіх боків активного та пасивного словника. У них не сформована узагальнююча функція, вони не можуть виділити частин з цілого, не знають назв частин свого тіла. Пасивний словник у цих дітей більший від активного. Ці діти потребують роботи по збагаченню активного і пасивного словника, його уточненню та активізації.

Звертаючи увагу на те, що ігрова діяльність є основною діяльність у цьому віці, процес формування словника, як активного, так і пасивного, на нашу думку, буде найефективнішим у процесі ведучої діяльності цих дітей. Тому ми підібрали та розробили ігри та ігрові прийоми, що, на наш погляд, будуть сприяти активізації, збагаченню та уточненню словника цих дітей.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка