Методика викладання зарубіжної літератури



Сторінка6/16
Дата конвертації29.12.2017
Розмір2.93 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
сприймати літературу як естетичне явище у нерозривній єдності форми та змісту” [10, с.3]. Ця програма найбільше піддавалася критиці за усіма параметрами, бо була першопрохідцем у регламентації предмета, але, на відміну від наступних програм, однією з основних завдань визначила процес сприймання як специфічне осягнення естетичної сутності художньої літератури. У наступній програмі (1995 р.) увага до класичних методичних засад, розроблених ще у 70 — 80-ті роки В. Голубковим, М. Кудряшовим, О. Никифоровою, В. Маранцманом, Л. Мірошниченко, була збережена. Йдеться про врахування та розвиток читацького емоційного відгуку на літературний твір. Як писав Ю. Султанов, порівнюючи нову програму з попередньою – орієнтованою, “пояснювальна записка до програми 1995 року майже не змінилася (в ній, як у попередній програмі 1993 року не були визначені методологічні засади нового предмета), однак змістове навантаження нової програми дещо трансформувалося” [20, с.51]. Якщо незмінність методологічних принципів програми вважати недоліком, то слід відзначили, що цей недолік був кроком наближення до проблем читацького сприйняття та розвитку естетичних почуттів учнів. На початку становлення нового для школи України гуманітарного предмета, важливо було обрати правильні орієнтири. Орієнтири були обрані, проте зберегти та розвинути їх у заданому напрямку не вдалося.

У програмі 1998 року, розробленої авторським колективом під керівництвом Ю. Ковбасенка за загальною редакцією Д. Наливайка, серед завдань вивчення предмета “Зарубіжна література” вбачалося лише розв’язання аналітичних завдань: “навчати школярів сукупності відомостей про вершинні явища всесвітнього літературного процесу, його перебіг від найдавніших часів до сьогодення; давати їм літературознавчі поняття, необхідні для аналізу художніх текстів і розгляду літературного процесу; розвивати мислення (образне, асоціативне, абстрактне, логічне тощо)” [12, с.2]. Пріоритетним у вивченні літератури за програмою 1998 року був визначений літературознавчий компонент, зокрема увага до літературного аналізу протягом усього навчання, починаючи з п’ятого класу.

Аналізуючи формування методологічних засад викладання зарубіжної літератури останнього періоду (із 2000 року), Ф. Штейнбук констатував, що “методологічні засади змістовного наповнення і викладання світової літератури набули конкретної й естетичної визначеності: були нарешті з’ясовані та підкріплені певною аргументацією різні, часом діаметрально протилежні методологічні принципи” [21, с.35]. Йдеться про появу програми із зарубіжної літератури для середні шкіл авторського колективу під керівництвом Б. Шалагінова (загальна редакція Д. Затонського). Саме у цій програмі зазначається одним із завдань: “вчити школярів сприймати літературний твір як мистецьке явище, розуміти його художню своєрідність, особливості індивідуального стилю автора, розглядати його в контексті розвитку культури; розвивати почуття і мислення школярів, їхню читацьку культуру та творчі здібності, сприяти їхньому індивідуальному самовиявленню” [13, с.3]. Як бачимо, у програмі, яку розробив авторський колектив: Б. Шалагінов (керівник колективу), Л. Мірошниченко, О. Ісаєва, Ж. Клименко, О. Корнієнко та ін., за загальною редакцією Д. Затонського, акценти були зосереджені на емоційному осягненні літератури, на процесі художнього сприймання. Серед завдань літературної освіти виділялися такі: “вчити школярів сприймати літературний твір як мистецьке явище, розуміти його художню своєрідність, особливості індивідуального стилю автора, розглядати його в контексті розвитку культури; розвивати почуття й мислення школярів, їхню читацьку культуру та творчі здібності, сприяти їхньому індивідуальному самовиявленню” [13, с.4.]. Це була спроба на рівні державної пропозиції повернути вчителя до проблем учнівського читання, до емоційного сприйняття літературних творів. Проте оновлена методологія проіснувала лише один рік. Як пише про це Ф. Штейнбук: “протягом майже усього 2000-2001 навчального року усіма зацікавленими обговорювався один проект програми, створений авторським колективом Б. Шалагінова, а у квітні 2001 року без будь якого обговорення було затверджено програму за редакцією Д. Затонського, яка є зразком поміркованого та продуктивного компромісу” [21, с.35].

Через кілька років з’явилася програма для 12-тирічної школи, яка знову повернулася до методологічних засад програми 1998 року, спрямованих на аналітичне осягнення літературного твору без належної уваги до розвитку почуттєвого сприйняття. У цій програмі не окреслено горизонтів емоційного та естетичного розвитку учнів, які вивчають мистецтво слова. Замість розвитку почуттєвого, емоційного сприйняття акцент робиться на аналітичній діяльності учнів і вчителя. Учні мають передовсім аналізувати, характеризувати, досліджувати зміст твору, оцінювати вчинки героїв. Особливо це неприпустимо у середніх класах, де увага повинна зосереджуватися на чуттєвій реакції читачів. У чинній програмі для 5 класу під час вивчення казки Ш. Перро “Попелюшка” від вчителя вимагається досягти таких результатів: учень “називає причини популярності сюжету про Попелюшку в світовій культурі..., відрізняє твір Шарля Перро від його пізніших інтерпретацій..., характеризує Попелюшку (з елементами опису)” [14, с 9]. Сприйняття згадується лише в одному формулюванні – “учень сприймає великий за обсягом текст цілісно”. Що саме мається на увазі – формування знань про перебіг подій, про які йдеться у творі, чи розвиток уваги до психології читацького сприйняття – зрозуміти складно.

Ходіння колами, коли те цінне, що з’являється у методиці, залишається без подальшого розвитку, стає особливо помітним у порівнянні із практикою розв’язання проблеми художнього сприйняття учнів середньої школи Росії. Одним із пріоритетних напрямків роботи там – створення наскрізних програм для початкової та середньої школи. Програма для 1-11 класів за редакцією Г. Бєленького та Ю. Лиссого (2000 р.) є прикладом утілення принципу наступності літературної освіти. Основною метою курсу визнано “розвиток здібностей учнів сприймати та оцінювати явища літератури”, а метою “виховання емоційного відгуку при сприйнятті літературних творів”. Належною увагою до процесу читацького сприйняття відзначається також авторська програма для 12-тирічної школи В. Тюпи [15], який вважає розвиток і виховання читацького сприйняття літератури головним завданням шкільного курсу: “виховання кваліфікаційного читача, формування читацької культури, поглиблення читацької рефлексії, накопичення читацького досвіду сприйняття” [15]. Автор розрізнює типи сприйняття залежно від вікових змін учасників літературного діалогу. Першим типом він визначає сприйняття як упізнання, який відбувається на першому навчальному циклі й має назву “Майстерня слова” (молодші підлітки). Тут формується читацький класичний культурний досвід, спрямований на мистецькі зразки. Цей досвід сприйняття як упізнання, за думкою вченого, слід розвивати, вивчаючи жанрово-родові форми та мовні засоби увиразнення та поетики за такими темами: “елегія”, “рима”, “бейт”, “хокку”, “терцит”, “рубаї”, “катрен”, “ритм”, “сонет”, “сюжет”, “композиція”, “драматургія”. Розрізняючи літературні жанрові форми, учні вчаться сприймати зразки різних художніх творів у єдності форми й змісту, що найлегше продемонструвати на прикладі поетичної рими або композиції прозового твору. Поняття сюжету вивчається на матеріалі повісті М. Гоголя “Майська ніч, або Утоплена”, а композиція на повісті М. Шолохова “Доля людини”.

Другий навчальний цикл має назву “Мистецтво читання” і передбачає розвиток творчої уваги: бачити, чути, співчувати. На думку В. Тюпи, на другому етапі літературної освіти відбувається формування розвиненого естетичного смаку, упізнання краси як конструктивної та емоційної єдності, здійснюється розвиток сприйняття “дива” художньої цілісності, поглиблення “емоційної рефлексії учнів естетично відчутих вражень”. Навчити мистецтву читання програмою передбачено у 7-8 класах, зокрема під час засвоєння таких понять, як “літературний твір”, “майстерність читача”, “назва”, “деталь”, “персонаж”, “голос”, “художній час”, “художній простір”, “лабіринт зчеплень”, “художній зміст”, “героїка”, “сатира”, “драматизм” та ін. Вивчення окремих елементів поетики літературного твору та його пафосу розвиває, зазначає автор концепції, емоційне сприйняття літератури як “одивнення”, коли поетичні традиції попереднього етапу свідомо порушуються індивідуальним баченням світу автора. Твори, які розглядаються на цьому етапі, вчать співпереживанню, дають відчути масштаб частини та цілого в художньому творі, відрізняти позиції автора й героя.

Сприйняття як співтворчість характеризує зміст освіти наступного етапу – “Школа співтворчості” (9 клас). Цей період В. Тюпа співвідносить із літературною епохою романтизму за тяжіння до самоактуалізації, що відповідає особливостям перехідного віку школярів. Теми, які вивчаються на цьому етапі, мають назви: “Мій Пушкін”, “Мій Чехов”, що підкреслює настанову на співтворчість у сприйнятті та інтерпретації літературних творів. Сприйняття як одкровення у всій складності морально-етичних та естетичних проблем, на думку автора концепції, відповідає періоду юнацтва з його потягом до особистісної самореалізації та самоствердження. У випускному класі програмою передбачається вивчення літератури як явища світової культури з поетапним аналізом головних історико-стильових напрямів.

Новаторська програма В. Тюпи викликає неоднозначну оцінку російських методистів і вчителів. Руйнуючи багато стереотипів у викладанні літератури, автор програми водночас виключає з методичного арсеналу перевірені часом засади, форми, методи. Все ж, нам здається, що відомий літературознавець зробив прогресивний крок щодо розв’язання методичних проблем читацького сприйняття, значною мірою врахувавши його психологічні та літературознавчі закони, зокрема введенням таких ступенів учнівського сприйняття як упізнання, “одивнення” і співтворчість.

Новий період методики викладання світової літератури у школах України почався з появи у 2011 році важливих державних документів – Концепції літературної освіти та галузевих стандартів “Мови та літератури”, у яких пріоритетним завданням викладання літератури визначається виховання читача, здатного адекватно сприймати художній текст і реагувати на його естетичний зміст. Цілісний підхід до вивчення художніх творів визнається в Концепції як єдино правильний і пов’язаний із емоційно-чуттєвим відгуком на нього читача: “робота із фрагментами тексту не дає повного уявлення про твір як цілісність, про єдність змісту й форми, а відповідно не може викликати й відповідні емоції та почуття; у зв’язку із цим потрібно ввести до шкільних програм із предметів, що забезпечують літературну освіту, невеликий обсяг текстів, який учні зможуть прочитати повністю, маючи змогу засвоїти їх саме як твори мистецтва; при укладанні шкільних хрестоматій слід відмовитися від практики подання текстових фрагментів із переказами змісту; тільки цілісний художній твір дає можливість отримати цілісне естетичне та емоційне враження, спонукати роботу думки й уяви, виховати культурного та вдумливого читача” [8, с. 4]. Нові концептуальні підходи знаходять продовження в стандартах, програмах, підручниках з предмету, які зараз знаходяться у стадії розробки і вселяють надію виправлення сучасного крену в бік аналітично-мисленнєвої діяльності на чуттєво-емоційне сприйняття.


4.2. Методисти про розвиток читацького сприйняття літератури
Сприйняття як методична проблема має свою історію становлення та розвитку не тільки в програмах останніх років. Проблеми читання, сприйняття, аналізу літературних творів активно вирішувалися в XIX столітті. Ф. Буслаєв першим висунув ідею необхідності обговорення вражень від читання художніх текстів (“Про викладання вітчизняної мови”, 1844). Прогресивні ідеї методики продовжував розвивати В. Стоюнін (“Про викладання російської літератури”, 1864), В. Водовозов (“Словесність у зразках і розборах з поясненням загальних властивостей творів і головних родів прози і поезії”, 1868). Усі вони намагалися довести важливість ідейного змісту твору, який впливає на читача своєю образною формою. В. Стоюнін продемонстрував приклади аналізу ідей твору через композицію та зіставлення образів. В. Водовозов обґрунтував необхідність шкільного жанрово-родового аналізу. Прибічником етико-естетичного виховання учнів засобами літератури виступив В. Острогорський (“Бесіди про викладання словесності”, 1885). Він писав про необхідність розвитку не тільки розуму і пам’яті учнів, а й їхнього “естетичного смаку, добрих почуттів і живої уяви”. В. Острогорський наголошував на важливості начитаності, удосконалення мовлення учнів, розвитку виразного читання та позакласного читання.

Біля витоків методичної науки XX століття стоїть М. Рибникова. Її теоретичні положення й конкретні рекомендації вплинули на весь наступний розвиток методичної науки, зокрема й художнього сприйняття. Залишається неоціненним її досвід практичної роботи з розвитку художнього сприйняття: відтворення уявних картин, створених поетами та письменниками; спостереження за виразністю поетичної мови, словесними та стилістичними тропами; змалювання поетичних картин із збереженням авторського настрою. М. Рибникова широко залучала учнівський досвід спостереження за авторськими образами, пропонувала творчі роботи, аналогічні тим темам, що вивчалися, намагалася досягти того, щоб діти залучали авторські слова, тропи, образи, картини до свого мовлення.

У 60-80-ті pp. увага методичної думки була зосереджена на аналітичній діяльності учнів і вчителя, ґрунтовно досліджувалися принципи, шляхи, методи й етапи шкільного аналізу (В. Голубков, А. Ревякін, М. Кудряшов, М. Корст, Е. Квятковський, М. Качурін, Т. Курдюмова, 3. Рез, Т. Чирковська, Р. Брандесов, В. Маранцман, І. Хмарський, Н. Дємидова, Е. Маймин, Т. Браже, Ю. Лиссий, Л. Тодоров, М. Цейтлин, Н. Соснина, Г. Іонін, В. Медведєв, О. Бандура, М. Степанишин, Л. Мірошниченко та інші). М. Корст одним із перших надав методологічне обґрунтування шкільному аналізу, підкресливши значення первісного етапу сприйняття. М. Кудряшов довів необхідність діалектичного взаємозв’язку методів навчання в процесі викладання літератури, їхнього впливу на культуру сприйняття, моральні й естетичні почуття учня-читача. Вчений стверджував, що метод творчого читання є специфічним для викладання літератури як мистецтва, “його призначення – розвиток художнього сприйняття, естетичних переживань, глибокого проникнення у світ художніх образів; це метод, особливо сприяє розвиткові уявлень учнів, їхнього образного мислення, стимулює до творчої діяльності” [3, с 76]. Навчальна діяльність учнів при слуханні виразного читання вчителя “полягає в творчому сприйнятті твору, в активній роботі уяви, емоційної сфери свідомості”. Ця діяльність фіксується у виразах обличчя, міміці, різних емоційних проявах – окликах, відбиваючих здивування, сміх, задоволення, схвалення. Іноді – це глибоке переживання, яке супроводжується мовчанням, яке не можна переривати аналітичними запитаннями. Необхідна пауза із подальшим утриманням емоційного настрою. М. Кудряшов пропонував наступні форми активізації читацького сприйняття:

– коментар вчителя для встановлення асоціативного зв’язку між думками та уявленнями учнів і образами поета;

– прийоми “введення” учнів у ті життєві умови, за яких створювався твір;

– робота над окремим поетичним словом, тропом;

– зіставлення різних поетичних творів, перекладу та оригіналу

– перекази прозових творів, окремих епізодів;

– усне словесне малювання;

– творчі роботи (твори, відгуки, рецензії, кіносценарії, сценарії вечорів тощо) [3, с. 84-96].

Необхідність аналітичної роботи для активізації творчого сприйняття М. Кудряшов пояснював таким чином: “в уважного читача виникає природна потреба розібратися в своїх враженнях, замислитися над гострими сюжетними ситуаціями, характерами персонажів, над моральними та соціальними питаннями, поставленими у творі. Виникає також потреба уяснити собі, чим викликається сила враження даного твору, чому автор змусив вас глибоко переживати те, що він розповів, у чому сила враження від цього твору” [3, с 96].

Звернення до класичних методичних книг переконують у далекоглядності педагогічного бачення перспектив і діалектики літературної освіти. Сучасні методисти розглядають процес учнівського сприйняття у різних аспектах: визначенні типів читацького сприйняття та їхньої залежності від вікових особливостей; взаємозв’язку емоційного сприйняття з аналізом художнього тексту; залежності від жанрово-родової приналежності; психологічних основ художнього сприйняття; структури та етапів читацького сприйняття. Важливою методичною проблемою є врахування особливостей сприйняття літературних творів учнями різних вікових категорій у поєднанні з індивідуальними особливостями художнього сприйняття. Якщо судження про літературних героїв молодших школярів зазвичай категоричні та емоційно забарвлені, то підлітка цікавить людина як носій певних особистісних властивостей, моральних якостей. Учні старшого шкільного віку здатні оцінити художню значущість твору за допомогою узагальнень естетичного характеру. Окрім вікових відмінностей сприйняття розрізняють типи психологічного сприйняття у залежності від переваги образних і логічних моментів сприйняття. Перший тип – це перевага наочних і образних елементів, другий – словесних і логічних моментів сприйняття. Третій тип – змішаний, коли образні та логічні елементи з однаковою інтенсивністю включені в процес сприйняття.

Учитель має враховувати спільне для віку учня та індивідуальне в структурі його читацького сприйняття. Учні “розумового” типу легко складають плани, активно включаються в аналітичну діяльність, проте гірше працюють із текстом, менше відчувають художнє слово. Учні “емоційного” типу зацікавлено працюють із текстом, гостро відчувають авторський настрій, емоції, але вони гірше роблять висновки. Для вчителя, на думку О. Богданової, “важливо зберегти в учнівському сприйнятті не замінний нічим іншим елемент насолоди, опосередкований обсягом знань і начитаністю учня, його емоційністю, а також потребою сприймати твори мистецтва. Сприйняття окремого твору повинно мислитися як частина цілого, як елемент літературної освіти учнів, як покажчик їхнього розумового розвитку, соціальної зрілості та емоційно-естетичної сприйнятливості” [2]. Традиційно у взаємозв’язках сприйняття та аналізу головним вважається аналіз, а сприйняття лише допоміжним засобом, яке налаштовує, готує до справжньої аналітичної роботи. О. Богданова пропонує класифікацію, в основі якої лежить поступовий розвиток художнього сприйняття:

мотивування аналізу, пов’язаного із безпосереднім сприйняттям;

– формування образних і понятійних узагальнень для осягнення авторського задуму, розуміння змісту подій, образів, художньої манери автора;

– удосконалення діяльності учнів, спрямованої на спілкування із мистецтвом, відновлення цілісності сприйняття відповідно до авторського задуму та особистісним розумінням прочитаного [2].

Проте існують інші підходи до оцінки ролі сприйняття у вивченні літератури. Так, М. Корст співвідносить проблему сприйняття із розвитком учнівського мислення. Завдання аналізу, вважає дослідник, полягає у навчанні цілісного сприйняття твору мистецтва за допомогою логічного його осмислення. Дозволимо собі не погодитися з твердженнями методистів у тій частині їхніх теорій, де логічне протиставляється чуттєвому сприйняттю. У літературознавчий науці це протиставлення нагадує аргументи представників психологічної та формальної школи або структуралістів і школи рецептивної естетики. Як доводить боротьба цих протилежних підходів – істина в синтезі, у залученні до вивчення літератури і логіки, і уяви.

Уява може бути двох різновидів: творча і репродуктивна. Творча уява розвиває у дітей уміння конструювати нові образи, нові ідеї. Відтворююча увага допомагає читачеві уявити образи, змальовані в художньому творі, побачити, усе те, що показує письменник. Як підкреслює Б. Степанишин [18], в учнів з добре розвиненою відтворюючою уявою в процесі читання художнього твору одразу без особливих труднощів виникають яскраві уявлення, які відповідають створеним письменником образам. Відтворюючи художні образи й зіставляючи їх зі своїм досвідом, читачі легко помічають їх відповідність чи невідповідність дійсності, повноту чи схематичність, художню силу чи слабість. Коли художній образ захоплює їх, вони починають зживатися з ним, зіставляти його з окремими фактами свого життя, доповнювати або навіть перебудовувати свої попередні уявлення про певні предмети та явища навколишньої дійсності. У читачів з недостатньою і недосконалою відтворюючою уявою при читанні художнього твору також виникають деякі уявлення, але вони часто неадекватні, тобто більше пов’язаними з життєвим та навчальним досвідом, ніж з текстом самого твору. Такі “позаконтекстні” уявлення зводяться до принагідних спогадів з власного життя. Читаючи художній опис, читачі з недостатньою і недосконалою уявою відтворюють не ті образи, які подаються в творі, а ті, що за асоціацією подібності спливають у пам’яті. Є. Пасічник за характером сприймання художніх творів умовно поділяє читачів на чотири групи. До першої групи (найнижчий якісний рівень сприймання) відносяться ті, які переважно зосереджують увагу лише на розвитку сюжету твору, не бачать авторського підтексту, не сприймають художній твір в єдності форми і змісту. Вони не помічають багатьох художніх деталей, а якщо й помічають, то не розуміють їх доцільності, надто схематично переказують текст. Здебільшого випадають з їх поля зору непрямі авторські характеристики героїв, композиційні прийоми, через які розкривається авторська ідея. Художній твір розглядається такими читачами переважно як звичайна інформація, життєва історія, яку розповів автор, поза засобами творення образів, поза художню своєрідність митця, поза особливостей його творчої манери. Учні з таким характером сприймання не розуміють як слід типізуючої сили художніх образів, не зіставляють художній твір з своїм особистим досвідом, не розглядають художні твори минулого в контексті сучасної епохи.

Читачі другої групи глибше усвідомлюють художні твори. Вони уміють визначити роль окремих компонентів художньої структури, проте ці компоненти ще не сприймаються ними в єдності і взаємозумовленості. Ті наочні уявлення, що виникають у них під час читання тексту, часто неадекватні йому і можуть підмінюватися фактами особистого досвіду. Для таких читачів, зазначає О. Никифорова, “будь-який пейзаж, навіть якщо він їм і сподобався, ні в яке порівняння не йде з їхніми власними спогадами про природу, не викликає естетичних почуттів, оскільки він не дає їм нічого нового, а лише певною мірою нагадує картини природи, які були сприйняті в минулому” [7, с 50].

У читачів з третім типом відтворюючої уяви також виникають неадекватні художньому тексту уявлення, але ці учні намагаються контролювати їх текстом художнього твору. До четвертої групи (найвищий естетичний рівень сприймання) Є. Пасічник відносить найбільш чутливих до художнього слова людей, у яких добре розвинена відтворююча і творча уява і які сприймають художні образи з достатньою повнотою. Для них під час читання художніх творів характерне повне підпорядкування образних процесів глибокому і точному аналізу тексту. Вони добре вміють узагальнювати факти [11, с 50]. Відповідність етапів вивчення літературних текстів етапам сприйняття – це реальне врахування психології сприйняття учня. Учитель веде його від первісного сприйняття до сприйняття поглибленого, зберігаючи його емоційність і безпосередність. На першому етапі створюється настанова на усвідомлене ставлення до твору, на другому – аналізується сам текст, на третьому – робляться висновки та узагальнення, удосконалюються навички аналізу.

Н. Молдавська пропонує виділяти рівні сприйняття в залежності від двох критеріїв. Вони такі: “рівень конкретності уявлень і рівень проникнення читача в художнє узагальнення. Як у самому образі, так і його сприйнятті ці два “виміри” не можуть існувати один без одного” [5, с 29]. Слід зазначити, що методисти Є. Пасічник і Н. Молдавська читацькою некомпетентністю уважають надмірне залучення особистісного досвіду до сприйняття авторської образності. Дозволимо не погодитися з таким баченням читацької типології. Адже читач неодмінно додаватиме до літературних описів власні спогади, враження, уявлення, через призму яких буде сприймати авторські образи. Це є апперцепцією, важливою структурною частиною сприйняття.

Методисти пов’язують особливості сприйняття читача із різними родами та жанрами літератури, що допомагає розкрити характер первісного сприйняття та його наступного поглиблення. Особливістю сприйняття лірики вважається сила безпосереднього емоційного враження. Учні V— VI класів краще сприймають ліричну поезію, чим учні VIII-IX класів, коли у підлітків настає тимчасова “глухота” до поетичного слова. У Х-ХІ класах інтерес до лірики повертається, на новому, більш високому рівні. Найбільша складність у вивченні поетичного слова – це сприйняття не тільки конкретного, а і узагальненого змісту ролі віршованої форми.

Сприйняття драми пов’язане із відсутністю авторського мовлення, а також з особливим значенням мовлення персонажів, сконцентрованістю думок і почуттів, із необхідністю сценічного втілення, із ілюзією реального життя, справжній зміст якого часто зникає від учнів. Твори епічних жанрів теж не безпроблемні. Так, учні середніх класів сприймають, насамперед, сюжет і образи, старшокласники, крім цього, композицію, ідейний зміст, деякі особливості стилю. Спостереження переконують, що найскладнішими для сприйняття є відчуття авторської присутності, зчеплення окремих частин й образів у художнє ціле, специфіка художнього слова.

Враховуючи історичні та сучасні методичні обґрунтування закономірностей художнього сприйняття учнів, слід зазначити, що проблема сприйняття – це не тільки проблема окремого методу (творче читання) або окремого етапу навчання (підготовка до сприйняття, підготовка до аналізу). Розвиток і поглиблення читацького сприйняття, в основі якого лежить чуттєва та емоційна реакція, – це проблема методологічна, від якої залежить виховання читача.

Художнє сприйняття має багато спільного із сприйняттям психологічним – цілісним чуттєвим процесом пізнання реального світу, коли людина приймає та перетворює отриману чуттєву інформацію, що поступає з органів чуття. Цілісність, активність та творчий характер процесу притаманний і сприйняттю творів мистецтва. Художнє сприйняття, за психологічними параметрами, – це чуттєва реакція читача на літературний твір, первісний емоційно-образний відгук на нього. У шкільній практиці часто вдаються до загальних питань, зокрема про те, які відчуття викликав рядок, сцена, твір. Дитині важко описати свої відчуття, тому вона обмежується узагальненнями: сподобалося або не сподобалося. На наш погляд, подібні оцінки не тільки не поглиблюють художнє сприйняття, а й шкодять йому. “Гастрономічне” оцінювання (подобається/не подобається) закріплюється у свідомості людини та у подальшому сприйнятті мистецтва стає панівними. Тому увага до розвитку емоційного сприйняття є важливим етапом виховання читачів із розвиненою естетичною реакцією на літературний твір.

Сприйнятті твору мистецтва потребує глибоких чуттєвих та емоційних вражень, посилення та поглиблення яких є завданням вчителя на першому етапі вивчення літературного тексту. Змістом початкового рівня може стати проведення межі між чуттєвими образами, викликаними різними органами чуття (зором, слухом, смаком, дотиком). Услід за розмежуванням зорових, слухових або дотикових авторських образів необхідно синтезувати окремі почуттів у цілісні уявні утворення – художні узагальнення, картини-гештальти, які виникають при читанні твору. Виникнення образних картин обумовлено певною настановою на сприйняття, наприклад, налаштування на подальший переказ того, що бачив, відчував. Важливо це запам’ятати, бо картини-гештальти постійно змінюються, як кадри кіно. Емоційна реакція учнів на ці уявні картини обумовлені авторськими емоціями. Смішно, страшно, весело, сумно стає читачу від переживання авторських емоцій. Зустрічна реакція авторських і читацьких емоцій призводить до катарсису. Останній етап сприйняття художнього твору – аналіз авторської присутності в ньому, яку літературознавці називають зустріччю читача з автором, у ході якої відбувається діалог-обмін почуттями, емоціями та думками.


ЛІТЕРАТУРА
1. Бахтин М. Автор и герой в эстетической деятельности / М. Бахтин // Литературно-критические статьи; [сост. С. Бочаров и В. Кожинов]. – М.: Художественная литература, 1986. – 543 с.

2. Богданова О. Ю. Методика преподавания литературы: [учебник] / О. Ю. Богданова, С. А. Леонова, В. Ф. Чертова. – М.: Академ А, 1999. – 365 с.

3. Кудряшов Н. И. Взаимосвязь методов обучения на уроках литературы / Н. И. Кудряшов. – М.: Просвещение, 1980. – 190 с.

4. Мірошниченко Л. Ф. Шляхи аналізу художнього тексту: класифікація, стисла характеристика / Л. Ф. Мірошниченко // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – №5. – С. 15-17.

5. Молдавская Н. Д. Опыт изучения читательского восприятия старших школьников / Н. Д. Молдавская // Восприятие учащимися литературного произведения и методика школьного анализа. – Л.: Просвещение, 1972. – С. 28-56.

6. Ненько І. Викладання літератури як мистецтва слова: зміст і форми, або Учити вмінню виробляти власні естетичні судження / І. Ненько // Всесвітня література в середніх навчальних закладах України. – 2001. – №1. – С. 3-5.

7. Никифорова О. И. Психология восприятия художественной литературы / О. И. Никифорова – М.: Книга, 1972. – 154 с.

8. Ніколенко О. Концепція літературної освіти в 11-річній загальноосвітній школі / О. Ніколенко, Л. Мірошниченко, М. Сулима, Л. Кавун, К. Тараник-Ткачук // Всесвітня література в навчальних закладах України – 2010 – №7-8. – С. 2-7.

9. Ніколенко О. Державний стандарт базової і повної середньої освіти. Освітня галузь “Мови та література” / О. Ніколенко, М. Сулима, К. Тараник-Ткачук // Дивослово. – 2011. – № 8. – С.20-27.

10. Орієнтовні програми середньої загальноосвітньої шкіл із українською мовою навчання. Світова література / [укл. К. І. Шахова, В. С. Куземський, Н. М. Нагорна та ін.]. – К.: Освіта, 1993. – 64 с.

11. Пасічник Є. А. Українська література в школі / Є. А. Пасичник. – К.: Рад. школа, 1983. – 319 с.

12. Програми середньої загальноосвітньої шкіл із українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5-11 класи / [за ред. Д. Наливайка, кер. автор. кол. Ю. Ковбасенко]. – К.: Освіта, 1998. – 64 с.

13. Програми середньої загальноосвітньої шкіл із українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5-11 класи / [за ред. Д. Затонського, кер. автор. кол. Б. Шалагінов]. – К.: Освіта, 2001. – 64 с.

14. Програма середньої загальноосвітньої школи з українською мовою навчання. Зарубіжна література. 5-12 класи / [за ред. Д. Наливайка, кер. автор. кол. Ю. Ковбасенко]. – К.: Перун, 2005. – 112 с.

15. Тюпа В. И. Пусть будет “весело стихи свои вести” / В. И. Тюпа [Электронный ресурс] – Режим доступа: // www.metlit.nm.ru/mat erials/bkak par.html.

16. Пронкевич О. Про принципи викладання світової літератури в школі та вузі / О. Пронкевич // Відродження. – 1993. – № 7. – С. 11-12.

17. Рубинштейн С. Л. Бытие и сознание. Человек и мир. / С. Л. Рубинштейн. – М.-СПб.: Питер, 2003. – 512 с. – (Мастера психологи)

18. Степанишин Б. І. Викладання української літератури в школі: метод. посіб. для вчителя / Б. І. Степанишин. – К.: РВЦ Проза, 1995. – 255 с.

19. Султанов Ю. І. У пошуках засад, адекватних шкільному курсу зарубіжної літератури: Теоретичний аналіз сучасного методичного доробку / Ю. І. Султанов // Всесвітня літератури в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 2-5.

20. Султанов Ю. І. У пошуках засад, адекватних шкільному курсу зарубіжної літератури: Теоретичний аналіз сучасного методичного доробку / Ю. І. Султанов // Всесвітня літератури в середніх навчальних закладах України. – 2001. – № 3. – С.51-54.

21. Штейнбук Ф. М. Методика викладання зарубіжної літератури в школі: навчальний посібник / Ф. М. Штейнбук. – К.: Кондор, 2005. – 316 с.



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка