Методика викладання зарубіжної літератури



Сторінка5/16
Дата конвертації29.12.2017
Розмір2.93 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
аудіалом. Людина, яка сприймає більшість інформації за допомогою зору, є візуалом. Той, хто сприймає інформацію через інші відчуття (дотик, нюх тощо), – кінестет. Є також люди, у яких сприйняття інформації відбувається через логічне осмислення, за допомогою цифр, знаків, логічних доказів. Їх називають дискретами.

Індивідуальні особливостей сприйняття визначаються спеціальними тестами. Американська дослідниця Ребекка Л. Оксфорд (Університет Алабами) запропонувала аналітичний огляд стилю навчання – АОСН [18, с. 51]. Тест-програма дозволяє розкрити залежність стилю навчання від індивідуальних засобів сприйняття. Тести свідчать, що в 60% студентів переважають зоровий канал сприйняття, вони мають гарну зорову пам’ять і навчальний матеріал краще засвоюють із допомогою візуальних засобів – книг, схем, таблиць, ілюстрацій. У 25% переважає кінетичний канал сприйняття, тобто вони краще навчаються в безпосередньому контакті з предметом навчання (ігри, моделювання, практичні експерименти, робота на комп’ютері). І тільки 15% студентів сприймають інформацію через слуховий канал (прослуховування лекцій, участь у дискусії, обговорення). Відповіді оцінюються балами: “0” – ніколи; “1” – іноді;“2” – часто; “3” – завжди.
Тест-програма. Тип діяльності

(фізичні почуття в процесі навчання)




















1

Я роблю багато записів

0

1

2

3

2

3


За допомогою зору я пам’ятаю картини, слова, цифри

Я запам’ятовую обличчя людини з першої зустрічі



0

1

2

3

4

У процесі навчання надаю перевагу відео й телебаченню

0

1

2

3

5

Читаючи, я для запам’ятовування підкреслюю

0

1

2

3

6

Я користуюсь кольоровими олівцями, щоб виділити необхідний матеріал для запам’ятовування

0

1

2

3

7

Мені необхідні роз’яснення до вправ, які виконую

0

1

2

3

8

Сторонні шуми дратують мене під час занять

0

1

2

3

9

Я повинен дивитися на людей, щоб зрозуміти, про що вони розмовляють

0

1

2

3

10

Мені краще працюється в кімнаті з плакатами, ілюстраціями на стінах

0

1

2

3

11

Я краще запам’ятовую, якщо обговорюю інформацію вголос

0

1

2

3

12

Я краще засвоюю матеріал, слухаючи лекції та навчальні касети, ніж читаючи

0

1

2

3

13

Мені необхідні усні настанови до вправ

0

1

2

3

14

Сприйняття на слух допомагає мені думати

0

1

2

3

15

Я люблю навчатися й думати під музику

0

1

2

3

16

Я легко розумію сказане, навіть якщо не бачу людини, котра говорить

0

1

2

3

17

Я зазвичай не запам’ятовую самих людей, проте пам’ятаю, про що вони говорили

0

1

2

3

18

У мене гарна пам’ять на щойно почутий анекдот або жарт

0

1

2

3

19

Я легко розпізнаю людей за голосами

0

1

2

3

20

Вмикаючи телевізор, я більше слухаю, ніж дивлюсь

0

1

2

3

21

Починаючи вправу, я не звертаю уваги на пояснення до неї

0

1

2

3

22

Мені необхідні часті перерви у роботі

0

1

2

3

23

Я ворушу губами, коли читаю ”про себе“

0

1

2

3

24

Я не люблю занять за партою і уникаю цього

0

1

2

3

25

Я нервую, якщо довго залишаюсь без рухів

0

1

2

3

26

Я краще думаю, якщо знаходжусь у русі

0

1

2

3

27

Об’єкти, що рухаються, сприяють запам’ятовуванню

0

1

2

3

28

Мені подобається будувати, моделювати

0

1

2

3

29

Мені приємно проявляти свою фізичну активність

0

1

2

3

30

Я із задоволенням колекціоную листівки, монети, марки

0

1

2

3

Підрахунки:

Сумуйте оцінки з позиції 1–10, запишіть підсумок _______ (зір).

Сумуйте оцінки з позиції 11–20, запишіть підсумок ______ (слух).

Сумуйте оцінки з позиції 21–30, запишіть підсумок ____ (кінестетика).

Отриманий підсумок – показник домінуючого способу сприйняття. Якщо різниця між показниками становить 2 бали, це свідчить про однаково розвинені почуттєві канали сприйняття.

Анкети визначення способу сприйняття та індивідуальних можливостей допомагають обрати правильну стратегію навчання, враховуючи індивідуальні підходи до учнів. Якщо це навчання групове, аудиторне, класне, вчитель має налаштовуватися на те, що його сприймають люди з різними каналами сприйняття. Результативність засвоєння матеріалу буде набагато вище, якщо брати до уваги провідний канал сприйняття інформації. Учням з візуальним каналом сприйняття допомагають малюнки, схеми, діаграми. Візуалам краще прочитати інформацію в сприйняття інформації краще сприймуть матеріал під час практичної діяльності (виконання ілюстрацій, лабораторних і практичних робіт), для них важливі комфорт і оформлення аудиторії. Аудіали краще сприймуть інформацію при застосуванні лінгафонної системи й лекційних засобів навчання. Для учнів з підручнику, ніж запам’ятати усне пояснення вчителя. Учні з кінестетичним засобом аудіальним засобом сприйняття характерна орієнтація не стільки на знання, скільки на високу оцінку та похвалу наставника.

Таким чином, сприйняття в педагогічній діяльності передбачає використання чуттєво-образного потенціалу, який доповнює та збагачує аналітично-мисленнєву діяльність. Педагогічні визначення процесу сприйняття здебільшого використовують психологічні потрактування з заміною об’єкта перцепції – реалій довкілля на навчальний матеріал. Якщо спиратися на визначення сприйняття як єдності перцептивної події, апперцепції та перцептивного образу, то педагогічне визначення сприйняття слід будувати на цій же самій структурі. Сучасна педагогічна наука ще не виробила подібного підходу до процесу сприйняття. До практичних результатів у використанні апперцепції та асоціативних образів наблизилася антропологічна педагогіка та окремі вчені (Р. Арнхейм, Е. Толле та ін.). Надмірне захоплення одним із структурних елементів сприйняття та надання йому надприродного статусу часом призводять до помилкових результатів, як це сталося із ноосферною педагогікою. Цей приклад ще раз доводить необхідність єдності психологічних і педагогічних досліджень елементів і перебігу сприйняття.

Для педагогічного практики важливим є розвиток темпу, ритму, сили образних уявлень, яке досягається за допомогою спеціальних вправ, творчих завдань, тренінгів з розвитку чуттєвих уявлень, перцептивних образів та асоціативного мислення. Педагогікою сприйняття також враховується домінування одних чуттєвих каналів над іншими, адже саме за допомогою органів чуття інформація надходить до реципієнта та визначає загальну стратегію навчання. Сприйняття забезпечує людину цілісною, образною інформацією про навколишню дійсність, яку необхідно повною мірою використовувати в навчальному процесі.


ЛІТЕРАТУРА


  1. Арнхейм Р. Новые очерки по психологии искусства; [пер. с англ.] / Р. Арнхейм. – М.: Прометей, 1994. – 352 с.

  2. Барабанщиков В. А. Психология восприятия: Организация и развитие перцептивного процесса / В. А. Барабанщиков. – М.: Когито-центр; Высшая школа психологии, 2006. – 240 с.

  3. Бим-Бад Б. Педагогическая антропология / Б. Бим-Бад; [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.bim-bad.ru/

  4. Дубровинская Н. В. Психофизиология ребёнка: психофизиологические основы детской валеологии; [учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений] / Н. В. Дубровинская, Д. А. Фарбер, М. М. Безруких. – М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 144 с.

  5. Гончаренко С. Український педагогiчний словник / С. Гончаренко. – Київ: Либiдь, 1997. – 376 с.

  6. Лозова В. I. Теоретичнi основи виховання i навчання: навчальний посiбник для студентiв педагогiчних навчальних закладів / В. І. Лозова, Г. В. Троцько – Харкiв, 1997. – 338 с.

  7. Маслова Н. В. Ноосферное образование: [монографія] / Н. В. Маслова. – М.: Институт холододинамики, 2002. – 338 с.; [Электронный ресурс] – Режим доступа: raen-education.webhost.ru/b-masl3.htm

  8. Онищук В. А. Типы, структура и методика урока в школе / В. А. Онищук. – К.: Радянська школа, 1976. – 184 с.

  9. Павлов И. П. Двадцатилетний опыт объективного изучения высшей нервной деятельности (поведения) животных / И. П. Павлов. – М.: Наука, 1973. – 661 с.

  10. Педагогика: учеб. пособие для студентов пед. ин-тов / Ю. К. Бабанский, В. А. Сластенин, Н. А. Сорокин и др.; [под ред. Ю. К. Бабанского]. – М.: Просвещение, 1988. – 479 с.

  11. Писарева Е. Ф. Сила мысли и мыслеобразы / Е. Ф. Писарева; [Электронный ресурс] – Режим доступа: magister.msk.ru/library/occult/pisare02.htm

  12. Потебня А. А. Из записок по теории словесности. Поэзия и проза.Тропы и фигуры. Мышление поэтическое и мифическое / А. А. Потебня // Теоретическая поэтика / – М.: Высшая школа, 1990. – 344с. – (Классика литературоведческой науки).

  13. Святой праведный Иоанн Кронштадтский – М.: Издательство ”Благовест“, 2009. – 352 с.

  14. Сиротюк А. Л. Нейропсихологическое и психофизиологическое сопровождение обучения / А. Л. Сиротюк. – М.: ТЦ Сфера, 2003. – 288 с.

  15. Словарь-справочник по педагогике / авт.-сост. В. А. Межериков; [под общ. ред. П. И. Пидкасистого]. – М.: ТЦ Сфера, 2004. – 448 с.

  16. Толле Э. Живи сейчас! (The Power of Now) / Экхард Толле. – София, 2007. – 272 с.; [Электронный ресурс] – Режим доступа: www.tolle.ru/

  17. Шлёнский А. С. Онтология перцептивного образа: неразрешимые проблемы / А. С. Шленский; [Электронный ресурс] – Режим доступа: zhurnal.lib.ru/s/...a.../perception.shtml

  18. Эрастова Л. Е. Психофизиологические особенности восприятия учебного материала студентами / Л. Е. Эрастова // Наука і освіта – 2009. – № 4. – С. 51-53.


Питання для самоконтролю


  1. Прокоментуйте ті визначення процесу сприйняття сучасними довідниковими виданнями з педагогіки, які вам запам’яталися.

  2. Перелічите структурні елементи процесу сприйняття, схарактеризуйте кожен із рівнів структури з огляду його педагогічної ролі.

  3. Поясніть функцію апперцепції у процесі навчання, наведіть конкретні приклади індивідуалізації сприйняття.

  4. Поясніть значення перцептивного образу в психології та педагогіці.

  5. Поясніть, у чому полягає помилковість основних положень ноосферної педагогіки.

  6. Поміркуйте над відмінностями використання образів і мислеобразів у навчальному процесі.

  7. Визначте значення сенситивності в навчальному процесі.

  8. Перелічите прийоми роботи з розвитку сенситивності в процесі навчання.

  9. Проілюструйте прийом розгортання символічного образу в перцептивний при вивченні теми з астрономії “Сонце”, з біології – “Довкілля”.

  10. Проаналізуйте, як змінюватиметься педагогічна стратегія в залежності від того, що переважна частина аудиторії – кінестети (аудіали).

Теми для дискусій

  1. Що є головним у навчанні – образи чи поняття?

  2. Який тип сприйняття (візуальний, аудіальний, кінестетичний, дискретний) сприяє більшим досягненням у навчанні?

  3. Заборона ноосферна педагогіка: захист здоров’я учнів чи неприйняття нової навчальної технології.

Теми для студентських проектів та презентацій

  1. Аудіовізуальні засоби навчання: світ образів сучасного навчання.

  2. Природа емоцій. Емоційність у навчанні.

  3. Моніторинг типів сприйняття серед студентів групи, потоку, факультету.

ЛЕКЦІЯ № 4

СПРИЙНЯТТЯ В МЕТОДИЦІ ВИКЛАДАННЯ ЛІТЕРАТУРИ:
Процес сприйняття подібно до процесу творчості є неоднорідним,

нерівним, не підлягає програмуванню і прогнозуванню.

М. Зубрицька
4.1. Сприйняття літератури в шкільній практиці:історія питання
Психологами експериментально доведено, що розвиток мовлення дитини закладається у віці від одного до п’яти років, навички сприйняття літературних творів – від тринадцяти до п’ятнадцяти, математичне мислення формується від п’ятнадцяти до двадцяти років життя людини. Отже, рівень розвитку читачів художньої літератури значною мірою залежить від уроків літератури шостих – восьмих класах. Чи будуть діти із зацікавленням читати літературу рідної країни та інших національних літератур, чи будуть розуміти цінність того, що читають, чи зможуть пояснити художні переваги того, про що читають – усе це закладається на уроках літератури. Одним з аспектів професійної компетентності вчителя-словесника слід назвати розуміння механізмів і перебігу художнього сприйняття літератури учнями, увагу до їхньої чуттєво-емоційної реакції на літературний твір.

Відомі методисти-словесники минулого та сучасності (В. Острогорський, В. Голубков, М. Кудряшов, О. Никифорова, М. Корст, Н. Молдавська, В. Маранцман, О. Богданова, Л. Мірошниченко, О. Пронкевич та ін.) розглядають учнівське сприйняття літературних творів як важливу й складну методичну проблему. Традиційно процес сприйняття вважається актом первісного емоційного пізнання художнього тексту й протиставляється аналітичній роботі. Процес сприйняття – це специфічна реакція учня на художній твір, зумовлена віковим, ментальним, особистісним, етичним і естетичним досвідом. У методиці викладання літератури в школі відзначається творчий характер процесу сприйняття, який пов’язують із психологічними індивідуальними особливостями читача, його емоційним та інтелектуальним досвідом. На думку М. Кудряшова, автора одного з перших наукових досліджень, присвячених феномену читацького сприйняття, “перша сходинка в логіку пізнання літератури як навчального предмета – культура сприйняття літературного твору. Завдання вчителя полягає у тому, щоб розвивати та вдосконалювати глибоке, можливо більш активне й повне, творче сприйняття художнього твору, художні переживання школярів” [3, с 59]. Учителю-словеснику, радив М. Кудряшов, слід не просто враховувати характер учнівського сприйняття, а намагатися активно на нього впливати, перетворюючи його на творче, активне, повне.

Актуальними для сучасного розвитку викладання літератури методисти виділяють такі аспекти: особливості та етапи сприймання творів різних жанрів, вікові особливості сприйняття читача-учня, структура читацького сприйняття, взаємозв’язок сприйняття та аналізу художнього твору (роботи О. Никифорової, А. Левидова, 3. Рез, Л. Жабицької, Л. Рожиної, М. Варшавської, Н. Демидової, М. Качурина, О. Карсалової, В. Маранцмана, Т. Полозової, О. Богданової, В. Тюпи и др.). Дискусійним залишається питання взаємозв’язку сприйняття та аналізу. Так, О. Богданова, досліджуючи проблему включення сприйняття в аналіз, вважає таке поєднання необхідною умовою повноцінного осягнення ідейно-художнього змісту твору. Психологічні дослідження механізмів і структури процесу сприйняття пояснюють самодостатність чуттєвого сприйняття та логічного осмислення предмета рецепції й водночас – їхню нерозривну єдність. Як зазначають психологи, зокрема С. Рубінштейн, процес взаємодії чуттєвого та логічного пізнання нагадує не пряму лінію із чуттєвим початком та логічним завершенням, а безкінечну спіраль, коли “за кожним віддаленням від почуттєвого настає нове повернення до нього, але точка, до якої при цьому повертається свідомість, весь час переміщається вперед у результаті безперервного відбиття в почуттєвому, у сприйнятті дійсності того, що відкрилося в ході абстрактного пізнання” [17, с 95]. У шкільній практиці постійне повернення від чуттєвого до логічного пізнання та навпаки відбувається на кожному етапі вивчення літературного твору. Людина, сприймаючи невідоме для себе явище, не фіксує, де саме закінчується чуттєве пізнання, а де підключаються аналітичні механізми свідомості. Це контролюють спеціальні синтезатори нашого організму, відповідальні за якісну та швидку різнопланову реакцію людини. У процесі сприйняття твору мистецтва головним є реакція на нього читача, його переживання, якими свідомо керує автор, спрямовуючи їх у потрібне емоційне русло. Звісно, що ці переживання не позбавлені аналітичної діяльності, що вони постійно порівнюються, зіставляються, синтезуються, згадуються, запам’ятовуються читачем. Цією аналітичною діяльністю необхідно розумно керувати, враховуючи та активізуючи естетичні почуття учня. Психологічно обґрунтовану навчальну методику можна порівняти із синтезатором для переключення (а може, і перезавантаження) почуттів, емоцій, аналізу. Шкільний аналіз, якщо в ньому враховується учнівське сприйняття, не самоціль, а засіб поглиблення сприйняття. Слушно зазначає відомий методист О. Богданова: “Сприйняття є основою аналізу, як шкільного, так і літературознавчого, інакше цей аналіз не матиме адресата” [2, с. 123].

Сприйняття може спрямовувати аналіз, а може бути і самостійним засобом пізнання літератури. Єдине, що неможливе під час вивчення літератури – це аналітична діяльність без урахування законів сприйняття. Осягнення твору мистецтва важко буде порівняти з безкінечною спіраллю з поверненням на кожному етапі до чуттєвого сприйняття, якщо емоційний відгук учня на твір мистецтва повністю поглине аналітична діяльність. Методично коректним є визначення шкільного аналізу, зроблене Л. Мірошниченко: “вчити учнів аналізувати художній твір – це вчити виокремлювати, бачити, знаходити, визначати складові частини художнього твору, досліджувати їх із певними висновками, синтезувати виділені частини, щоб побачити твір у цілому: усвідомити його зміст, відчути поетику, дати самостійну, обґрунтовану, критичну оцінку” [4, с 15]. Дозволимо собі додати ще одне “щоб”: зрозуміти своє переживання, свою реакцію на твір і усвідомити її естетичною, сутність якої за М. Бахтіним полягає в особистісному переживанні: “Реакція, що безпосередньо стосується предмета не може бути естетично продуктивною, а лише пізнавальною та етичною, естетична реакція є реакцією на реакцію, не на предмет і сенс самі по собі, а на предмет і сенс для даної людини, відповідні цінностям даної людини” [1, с.17].

Без належної уваги до розвитку художнього сприйняття у програмах з літератури школа не зможе сформувати творчого читача. Програмні документи мають чітко окреслити значення й роль сприйняття та аналізу на різних етапах вивчення світової літератури. Дискусія щодо пріоритетів викладання літератури, яка тривала в методичній пресі протягом минулого десятиріччя, обмежувалася вибором між аксіологічною, культурологічною та естетичною концепціями, кожна з яких є одним з аспектів існування та функцією літератури як виду мистецтва. Акцентування на одній з концепцій призводила до применшення іншої, залишала без належної уваги не менш важливі концептуальні питання, зокрема питання розвитку художнього сприйняття засобами зарубіжної літератури. За програмами, на наш погляд, закріпилися не зовсім справедливі звинувачення в надмірної увазі до культурознавчої концепції (програми 1993 та 1995 року), у перебільшенні морально-етичного аспекту (програма 2001 року). На початку 2000-х років було знайдено золоту середину – методологічний принцип вивчення літератури як мистецтва слова. У програмовій для того часу статті І. Ненько писав: “Що ж таке вивчення літератури як мистецтва слова? Це організація навчальної діяльності учнів, спрямованої на емоційно-естетичне сприйняття художнього твору, переживання краси його форми та етичного змісту” [6, с.11]. Саме такий підхід до методики викладання літератури випливає з мистецьких законів. Врахування та розвиток читацького сприйняття – це шлях осягнення творчого процесу, говорити про який слід мовою національного та світового мистецтва. О. Пронкевич ще на початку формування методологічних засад шкільного предмета наголошував, що твір мистецтва “слід сприймати у системі законів (кода) тієї культури, у який воно народжене” [16, с. 11], тобто розкодування-інтерпретація літератури передбачає активну роботу в єдності індивідуального, національного та інтернаціонального.

У процесі становлення літературної освіти в Україні увага до проблем учнівського сприйняття істотно змінювалася. Якщо услід за Ю. Султановим [19], поділити увесь період існування шкільного предмета “Зарубіжна література” на чотири періоди (відповідно до появи нових державних програм), то можна простежити хвилеподібну увагу до цієї проблеми. У першій –“орієнтовній” програмі, колектив укладачів якої очолювала К. Шахова, одним із завдань було: “навчити розуміти специфіку художньої літератури як мистецтво слова,



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка