Методика викладання зарубіжної літератури



Сторінка4/16
Дата конвертації29.12.2017
Розмір2.93 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
Теми для дискусій

  1. Оберіть позицію: конкретними чи фрагментарними постають чуттєві образи у процесі читання.

  2. Чи можливий розвиток індивідуального психологічного та художнього сприйняття?

  3. Функції, які зможе виконувати “орган для шостого почуття” (М. Гумільов).

Теми для студентських проектів та презентацій

  1. Парадокси сприйняття: фігура й тло.

  2. Психологічні відкриття симетрично-асиметричної структури людського мозку.

  3. Моніторинг методики дослідження цілісного сприйняття “Портрет” серед студентів групи, потоку, факультету.

ЛЕКЦІЯ № 3

ПЕДАГОГІКА СПРИЙНЯТТЯ
Чим більше органів чуття беруть участь у сприйнятті

враження чи групи вражень, тим міцніше вони вкладаються в нашу механічну, нервову пам’ять.

О. Богданова

3.1. Перцепція в навчальному процесі
Педагогіка сприйняття є частиною педагогічної психології, яка веде свій початок з появи у кінці ХІХ століття фундаментальних робіт П. Каптерєва, Е. Торндайка, Л. Виготського. Велике значення у становленні педагогічної психології зіграли експериментальні дослідження особливостей навчення (Дж. Вотсон, Е. Толмен, К. Халл), розвитку дитячого мовлення (Ж. Піаже, Л. Виготський, П. Блонський), а також спеціальні педагогічні системи (Вальдофська школа, школа М. Монтессорі та ін.). У ХХ столітті на розвиток педагогічної психології вплинули психологічні теорії навчання, зокрема ідея програмованого навчання (Б. Скіннер, Дж. Вотсон), теорія алгоритмів (Л. Ланд), теорія розвивального навчання (Д. Ельконін, В. Давидов), суггестопедія (Г. Лозанов, Г. Китайгородська, А. Петровський, Л. Карпенко).

Сприйняття – складний чуттєво-мислєнневий психологічний процес, особливості структури та перебіг якого суттєво впливають на ефективність навчання та виховання. У педагогіці поняття “сприйняття” вживається доволі часто, утім педагогічні тлумачення майже дослівно повторюють психологічні без позначення принципових розходжень розуміння та використання. Враховуючи різні концептуальні підходи психології та педагогіки, слід розглянути й порівняти елементи процесу сприйняття, загальну структуру, етапи перебігу, результати. У психології процес сприйняття потрактовується як безперервний ланцюг взаємодії людини з довкіллям, іншими людьми, подіями, явищами, мистецтвом і таких же безперевних чуттєво-емоційних реакцій на цю взаємодію, з яких формується почуттєвий відбиток з реальності – перцептивний образ. Сприйняття у процесі навчання є взаємодією реципієнта з матеріалом пізнання у систематизованому та сконцентрованому вигляді навчальної інформації. Психологічні закони побудови та перебігу сприйняття можуть допомогти розкрити закономірності процесу навчання, спрямувати його в психологічно обґрунтоване річище, проте відкриття нових перспектив освітнього використання емоційно-чуттєвого потенціалу людини – завдання педагогіки.

Психологічні дослідження дозволили виділити в структурі сприйняття три площини: перцептивну подію як цілісний фрагмент буття людини; апперцептивний комплекс як включення індивідуального досвіду, властивостей, здібностей того, хто сприймає, у перцептивну подію; почуттєвий образ як головний ефект і результат сприйняття [2, с. 130-150]. Ці психологічні параметри прийнятні для педагогічної діяльності, адже тільки комплексне врахування перцептивної події, апперцепції та результату сприйняття – перцептивного образу, зможуть поглибити та активізувати процес навчання.

У педагогічній довідниковій літературі сприйняття визначається або як чуттєва основа процесу пізнання, або як мисленнєва операція. “Український педагогічний словник” (1997 р.) пропонує майже дослівне повторення психологічного визначення: “Сприймання, перцепцiя – вiдображення предметiв i явищ об’єктивного свiту, що дiють у даний момент на органи чуття людини…На вiдмiну вiд вiдчуттiв, що вiдображають лише окремi властивостi або якостi речей матерiального свiту, сприйняття дає цiлiсний образ. Сприйняття – чуттєва основа абстрактно-логiчного мислення, формування понять. Сприйняття характеризується iндивiдуальними особливостями, що виявляються у точностi, швидкостi й повнотi вiдображення об’єкта, спiввiдношеннi в цьому процесi аналiзу i синтезу, образних, рацiональних та емоцiйних його компонентiв” [5, с.318]. Сприйняття як чуттєве відображення явищ і предметів подається в Підручнику з педагогіки за редакцією Ю. Бабанського (1983 р.): “Сприйняття передбачає відбиття у свідомості окремих властивостей предметів і явищ, що діють у цей момент на органи чуття” [10, с. 357]. Сприйняття з наголосом на відбитті об’єкта навчання подається в посібнику В. Лозової “Теоретичнi основи виховання i навчання” (1997 р.): “Сприйняття об’єкта учiння, що передбачає вiдбиття у свiдомостi iндивiда предметiв i явищ дiйсностi, якi дiють у даний момент на органи вiдчуттiв” [6, с. 163]. За В. Онищуком (1973 р.), сприйняття поділяється на чуттєве та опосередковане: “Сприйняття безпосереднє (почуттєве) – наочно-образне відбиття предметів, явищ, процесів оточуючого світу, що діють у певний момент на органи чуття людини. Сприйняття раціональне (опосередковане) – сприйняття мовлення (усного та писемного), опис предметів, явищ, процесів, у яких розкриваються їхні властивості” [8, с. 11]. Найбільш ґрунтовне педагогічне визначення поняття “сприйняття” запропоноване у “Словнику-довіднику педагогічних термінів” за редакцією П.И. Пидкасистого (2004 р.) з поділом на дві частини – психологічне розуміння, важливе для навчального процесу, й власне педагогічне, що стосується засвоєння навчальної інформації:

“Сприйняття – 1) відображення предметів і явищ дійсності в сукупності їхніх окремих властивостей (форми, розміру, кольору й т. і.), діючих у даний момент на органи чуття;

2) основна категорія навчальної мети, що позначає готовність, бажання і здатність пізнати ті чи інші явища світу. Зі сприйняття починається засвоєння навчального матеріалу. Сприймати – означає розібратися в сутності того, що вивчається, пов’язати його із тим, що відоме, пізнати засоби його застосування. Сприйняття характеризується великими індивідуальними відмінностями в повноті, точності, швидкості, узагальненні й емоційної забарвленості (у залежності від минулого досвіду і особливостей нервової системи), що повинно враховуватися в організації навчального процесу. Сприйняття тісно пов’язане з практичною діяльністю людини, широко й успішно розвивалося в умовах виконання цієї діяльності” [15, с. 50]. У цьому визначенні викликає заперечення надмірне звуження межі поняття ”сприйняття“ до категорії навчальної мети, натомість її визначення як “готовність, бажання та здатність пізнати” відбиває призначення та спрямування процесу сприйняття. Цілком слушним є наголошення на значенні апперцепції – індивідуальних особливостях сприйняття, проте поза увагою залишається така важлива характеристика події сприйняття як формування перцептивних образів, можливості яких давно використовуються з навчальною метою.

Принцип відповідності навчання психічним і фізичним законам людини має глибоку педагогічну історію, саме цей принцип став підґрунтям антропологічної педагогіки (К. Ушинський, К. Сент-Илер, М. Демков, П. Каптерев, В. Вагнер, А. Лазурский, Б. Бім-Бад). Ці педагоги активно послуговуються поняттями ”сприйняття“, “апперцепція”, “перцептивність” та проявляють належну увагу до психологічних параметрів процесів сприйняття та мислення з подальшим використанням їх у педагогічних дослідженнях. Так, апперцепція розглядається як важливий етап навчення (термін, який використовують педагоги-антропологи для підкреслення їхнього уявлення про процес освіти дитини, в якому важливі усі психофізичні та соціальні складники). Сучасний представник антропологічної педагогіки Б. Бім-Бад підкреслює значення ланцюгової реакції подій сприйняття в педагогічній практиці: “Залежність наступних сприйняттів і реакцій від попередніх не фатальна, не абсолютна. Вона скоріш за все ситуативна й варіюється обставинами. Частина сприйняттів забувається, їхній вплив на подальше життя зникає, проте зв’язок між ними залишається” [3].

У педагогічних визначеннях процесу сприйняття використовуються психологічні характеристики з заміною об’єкта перцепції – реалій довкілля, на навчальну інформацію. Якщо спиратися на визначення сприйняття як єдності перцептивної події, апперцепції та перцептивного образу, то педагогічне визначення сприйняття слід будувати на цій же самій структурі. Сучасна педагогічна наука ще не виробила подібного підходу на процес сприйняття. До практичних результатів у використанні апперцепції та асоціативних образів наблизилася антропологічна педагогіка та окремі вчені (Р. Арнхейм, Е. Толле).


3.2. Використання перцептивного образу в педагогічній практиці

(ноосферна педагогіка)
Структура процесу сприйняття дає уяву про його складові, перебіг і результат, які є важливими для процесів навчання, але потенційно не задіяні у ньому. Якщо про подію сприйняття та апперцепцію йдеться мова в педагогічних дослідженнях, то перцептивний образ як індивідуальна динамічна модель дійсності використовується в сучасній освіті недостатньо. На наш погляд, можливо ефективно використовувати в освітній практиці механізми зародження та функціонування чуттєвого образу, пов’язані із перцептивною подією. Структура сприйняття дозволяє провести паралелі з процесом навчання, де теж присутні суб’єкти навчання та їхня інтерактивна взаємодія. Перцептивний образ може допомогти сприйняттю та засвоєнню навчальної інформації, бо саме почуттєва пам’ять здатна зберігатися в підвалинах підсвідомості довгостроково та викликати яскраві образні уявлення в певні моменти життя. Варто пригадати класичний приклад з психологічної епопеї М. Пруста, коли присмак, що нагадав дитинство, відновив у пам’яті героя декілька томів яскравих дитячих образів, що склали багатотомні романи циклу “У пошуках утраченого часу”.

Низки почуттєвих образів, які часто називають асоціаціями, залишаються поза увагою традиційної педагогіки. Водночас досить широко їх використовують у нетрадиційних педагогічних дослідах. Дозволимо собі запозичити цю термінологію з медичної науки, де лікування розподіляється на традиційні, тобто перевірені досвідом методи й засоби, і нетрадиційні методи й форми, які часто межують із шахрайством. Як це, наприклад, відбулося з ноосферною педагогікою (Н. Маслова, М. Ульянова, Н. Антоненко та ін.), відділення якої проіснувало понад десять років при Російській Академії природничих наук (РАЕЛ) і було закрито у зв’язку з численними скаргами батьків. Велика ідея ноосферного розвитку, виплекана поколіннями російських філософів-космістів, зокрема В. Вернадським, педагогами під керівництвом Н. Маслової була пристосована до потреб школи. Піднесена пафосність, окультна термінологія, спрямованість у фантастичне майбутнє закрили ті справді цінні педагогічні спостереження, які можна знайти в концепціях цієї педагогічній школі: ”Система Ноосферної освіти призвана організувати еволюційно новий етап освіти людини: пізнання Загальних Законів Світу, Загальних Законів Людської Спільноти та на їхньому ґрунті організувати усі сфери здорової, природовідповідної та щасливої життєдіяльності людини“ [7]. Мета ноосферної освіти визначалася як “мотивація гармонійного, цілісного, екологічного мислення, заснованого на досконалому володінні логічним і образним мислення …, методологізація мислення людини для оволодіння ноосферою свідомістю” [7]. Головним методом був проголошений “метод психолого-педагогічного впливу, який може слугувати інструментом трансформації лівопівкульного мислення сучасної людини”. У цій системі “трансформації мислення” (звучить досить загрозливо) знайшлося місце образному мисленню. По термінології ноосферістів – це мислеобраз, який отримав статус головного засобу навчання. Цитуємо Н. Маслову: “Ноосферна освіта – це соціокультурний процес передавання знань, умінь і навичок шляхом організованої мотивування індивідуальних навчальних мислеобразів і реалізації вміщеної в них енергії” [7]. З цих слів випливає, що головним в мисленнєвих образах є енергія, яку намагалися задіяти в навчанні за допомогою релаксації та навіювання.

Про енергію мислеобразів (як і сам термін) часто згадується в езотеричних та окультних вченнях, де розрізняються мислеобрази та мислеформи. Мислеобраз визначається як мисленнєве уявлення про предмет або явище із сенсорними ознаками, а мислеформа як енергетичний мислеобраз, який наділяється здатністю розвиватися й мислити. Ці розумні істоти неможливо знищити, а можна лише трансформувати, чим, зрозуміло, і займаються армії цілителів, ясновидців, віщунів. Магічні ритуали та ясновидіння потребують яскравого детального бачення людей та речей для певних маніпуляцій із ними. Мислеобрази описуються як яскраві об’ємні, голографічні зображення: “вони видимі ясновидцю у всій яскравості своїх прозорих світлових фарб і до того ж сильно вібруючих, сяючих та виблискуючих” [11]. Така яскравість і чіткість бачення пояснюється надприродними здібностями окремих людей, здатними бачити та керувати енергією уявних образів – надавати або забирати її. Про чітке уявне бачення згадується і в релігійній літературі, так Іоанн Кронштадтський пише: “Коли молишся про живих і померлих, називаючи їх іменами, потрібно від усього серця вимовляти ці імена, мов би вносячи до душі ті обличчя, імена яких згадуєш” [13, с. 351]. У словах відомого православного праведника відсутня згадана вище термінологія, йдеться про інші цінності та іншу енергію, проте серйозна душевна робота, на думку віруючої людини, неможлива без використання уявного бачення чуттєвих образів. В обох випадках йдеться про енергію перцептивних образів – позитивну та негативну, яку неможливо використати без детального, живого бачення цих образів. Відмежовуючись від методики використання подібної надприродної енергетики, можна підкреслити особливе значення та силу образного бачення в формуванні внутрішнього світу людини, у впливі його на світобачення й поведінку.

Ноосферна педагогіка у своєму намаганні змінити людину, налаштувати її на нові життєві перспективи, пішла шляхом, навіть не релігійного використання образної енергетики, а окультного потрактування чуттєвих образів. У вигляді мислеобразів ноосферна педагогіка рекомендувала використання архетипів, моделей почуттєво сприйнятих об’єктів, суб’єктів, явищ, подій у вигляді малюнків, схем, таблиць. Цей процес отримав назву біологічного зворотного зв’язку (БОС), коли існуючий у свідомості образ використовується з навчальною метою. Як стверджують теоретики-розробники ноосферної педагогіки, головні характеристики мислеобразу неможливо описати та зрозуміти за допомогою сучасних наукових категоріях, що “викликає необхідність виходу науки в інші виміри просторо-часу, матерії, енергії” [7].

У ноосферній методиці окрім певного містично-фантастичного навіювання, відбувалося змішення чуттєвої та логічної сфери людського буття, які мають багато дотичних моментів і взаємопроникнень, але повністю їх об’єднати неможливо, навіть, якщо підвести під це благородні ноосферні ідеї. У психології образ, який формується в процесі сприйняття, не випадково отримав назву перцептивного. Перцептивний образ – це складне почуттєве утворення роботи органів чуття та емоційного досвіду реципієнта. Кожна людина має власні уявлення про речі та явища, що сприймає протягом життя. Усі уявлення сформовані апперцепцією – особистим досвідом, емоційністю, настроєм та іншими параметрами сприйняття конкретної людини. Водночас зміст, наприклад, поняття “дерево” об’єднує спільне для всіх апперційованих образів – будову, тактильність, наявність корки, гілок, листя.

Мовний символ називає й тим самим формує поняття, яке є узагальненим образом, символом первісного перцептивного образу. Перцептивний символ трансформується таким чином у символічний образ, позначений словом, яким зручно оперувати при мисленні. Психологи визнають, що перцептивний і символічний образи взаємозамінні, образ може згортатися в символ, а символ розгортатися в образ. Коли вимовляється слово “дерево” людина розуміє, про що йдеться, і, якщо це не потрібно, вона не розгортає свій перцептивний образ, зокрема, у разі сприймання навчально-наукової інформації. Але, якщо людина отримує настанову на розгортання, вона легко відновить образ у своїй уяві, навіть не один, а цілий ряд подібних почуттєвих образів, пов’язаних асоціаціями суміжності, аналогії чи протиставлення. Перцептивні образи за своїм почуттєвим наповненням знаходяться ближче до зовнішнього світу, бо саме вони відбивають його просторову, звукову, тактильну, запахову, смакову унікальність. Інструменти мислення використовують перцептивні образи як вихідний матеріал для формування понять, висновків, суджень. Саме вони пов’язуються між собою за часом, простором, суміжністю, подібністю або контрастом. Унікальність первісного образу як суб’єктивного результату сприйняття полягає в специфічності уявлення та в можливості утворення асоціацій між ними. Вторинні символи асоціацій не продукують, вони лише фіксують знайдені асоціації між образами додатковим рядом символів. Перцептивний образ “дерева” може викликати асоціації з місцем, де воно росло, з подіями, які пов’язані з ним. Поняття “дерево” може бути доповнено низкою різновидів, термінологією будови та ін. О. Потебня процес сприйняття одного поняття різними людьми порівнював із горінням свічки: “пломінь свічки, від якої запалюються інші свічки, не ділиться; у кожній запалюються власні гази. Так, при розумінні думка того, хто говорить, не передається слухачеві; але останній, розуміючи слово, створює свою думку, яка займає в системі мови місце, схоже з місцем думки мовця” [12, с. 138]. Вчений підкреслив цим порівнянням специфічність і унікальність перцепції, перебіг якої для кожної людини індивідуальний і закритий для інших. Недаремно О. Потебня, досліджуючи проблему слова та його розуміння, так часто цитував вислів Гумбольдта про мову: “кожне розуміння є нерозуміння”.

Мисленнєвий процес оперує готовими перцептивними образами, зіставляючи, аналізуючи, інтерпретуючи їх, часто позбавляючи перцептивних ознак, які за непотрібністю переходять глибоко в підсвідомість. Почуттєвий і логічний рівні пізнання взаємопов’язані між собою, але є самодостатніми системами. Мислення є більш пізньою генетичною формою зв’язку людини з середовищем, але має схожу структуру й логіку розгортання. Їхню спільність часто підкреслюється термінологія процесу сприйняття: “інтелектуальне сприйняття” (Р. Грегорі), “візуальне мислення” (Р. Арнхейм), “наочно-діяльнісне мислення” (О. Тихомиров), “перцептивна гіпотеза” (Дж. С. Брунер), “перцептивна схема” (У. Найсер). Завдання педагогіки сприйняття полягає в максимально ефективному використанні наукових знань про психологію сприйняття, зокрема перцептивні образи. За психологічними законами, перцептивні образи, апперцепція є невід’ємними структурними частинами процесу сприйняття, які слід брати до уваги, коли йдеться про перцепцію. Учнівські чуттєві образи, до яких апелює вчитель, збагачують процес навчання індивідуальною емоційністю та асоціативністю. Усі без винятку учні можуть включатися в процес обговорення власних уявних образів, порівнювати їх з іншими, аналізувати витоки та причини появи. У сучасній школі педагоги мало апелюють до внутрішнього бачення учнів – перцептивних образів, замінюючи їх логічними поняттями та судженнями – продуктами мисленнєвої діяльності. Така заміна збіднює навчання, адже мислення без процесу перцепції набуває автоматизму та штучності.

Сучасний німецький філософ Е. Толле [16] вважає, що мислення повністю заволоділо свідомістю сучасної людини й обмежило його унікальні перцептивні можливості. Нездатність зупинити потік думок, часто непродуктивних і нетворчих, навіяних власними та суспільними комплексами, заважає людині зосередитися на своїх відчуттях, “почути внутрішню тишу, очистити свідомість від непотрібних нескінченних проблем, конфліктів”. Філософ пропонує піднятися над власним мисленням, налаштуватися на слухання усієї свідомості в єдності розуму та почуттів, бо тільки такий стан, на його думку, породжує творчість. Теорія Е. Толле, витоки якої слід шукати у східних філософіях і релігіях, ще раз переконує в необхідності використання в процесі навчання перцептивних можливостей людини – його апперцепції, образних чуттєвих утворень, здатних урівноважити мисленнєву та почуттєву сфери людини, збагатити чуттями та емоціями процес оволодіння знаннями. До того ж, як переконують досліди, включення образних уявлень до вивчення навчальних тем, зокрема не гуманітарного змісту, сприяють довгострокового запам’ятовуванню.




    1. Напрями роботи з поглиблення перцепції учнів та студентів

Завдання педагогіки сприйняття полягають у виробленні комплексу методів розвитку сприйняття в його почуттєвій цілісності та окремих емоційних проявах. При активному включенні сприйняття в процес навчання та виховання важливими стають ті його характеристики, що водночас можуть стати стратегіями педагогічної дії – розвиток чуттєвих уявлень, емоційної реакції, образності, асоціативності. Слід пам’ятати, що сприйняття – не лише підготовчий етап для мисленнєвої діяльності учнів на уроці, а рівнозначний і значущий спосіб навчання з психологічним ґрунтом та особистісним знаком. Американський психолог Р. Арнхейм, виділяє в розумі людини дві “когнітивні процедури” – інтуїтивне сприйняття та інтелектуальний аналіз. Вчений робить висновок про важливість поєднання інтуїції та інтелекту в людській діяльності, коли перша здатна сприймати загальну структуру конфігурації, а друга спрямована на з’ясування особливостей окремих елементів, явищ або подій у кожному окремому контексті. Р. Арнхейм, аналізуючи залучення процесів інтуїтивного сприйняття та логічного мислення до педагогічної практики, констатує: “Якщо в процесі навчання ми нехтуємо однією чи свідомо тримаємо їх на відстані, то ми калічимо голови тим учням, яких повинні вчити та виховувати” [1, с. 41]. Щоб виправити дисбаланс, який існує в освіті, психолог пропонує активно використовувати інтуїцію сприйняття. Він пропонує ряд конкретних прийомів поєднання інтелектуального аналізу з почуттєвим сприйняттям. Так, на уроці історії та географії факти історії посилюються образною аналогією. Мапа Італії, схожа на черевик, до якого, як маленький м’ячик, прикріпився острів Сицилія має не тільки візуальну подібність, а й змістову, бо співвідноситься зі зверхнім ставленням країни до своєї острівної частини.

Досвід експериментальної психології (дослідження психологів К.-Е. Сішора, Б. Теплова, В. Кауфмана та ін.) з поглиблення, загострення, розширення зорової, слухової, тактильної зони сприйняття має безпосереднє продовження в педагогічній практиці, коли до процесу навчання залучаються перцептивні, художні, асоціативні образи, що особливо актуально на уроках гуманітарного циклу. І. Павлов назвав художнім тип нервової системи, коли слідові рефлекси швидко та легко з’являються на екранах чуттєвого бачення. Сенсорна організація – сенситивність, є індивідуальною для кожної людини та визначає її темперамент, характер, поведінку. Ознаки сенситивності – це загальний темп виникнення та розгортання почуттєвих реакцій (швидкість, тривалість); спосіб переключення з однієї почуттєвої реакції на іншу (психомоторний ритм); характер сили реакції; характер глибини реакції [9].

Поглибленню сприйняття навчальної інформації сприяє розвиток індивідуальних образних уявлень. Відомий актор М. Чехов вимагав від своїх учнів уважно прислухатися до тонких, ледь вловимих образів фантазії та намагатися під їхнім упливом зафіксувати первонароджений образ. Леонардо да Вінчі вчив молодих художників роздивлятися плями на стінах, щоб спонукати уяву до нових бачень. Експериментальні дослідження доводять, що для розвитку художнього сприйняття важливі вроджені здібності, але й звичайні можливості дозволяють розвинути музичне, живописне, читацьке сприйняття шляхом поглиблення почуттєвих реакції, уяви, асоціативного мислення. При сприйнятті навчальної інформації процес активізації перцептивної інтуїції та сенситивності може відбуватися як певні форми та прийоми роботи:

– розвиток сенситивності шляхом поглиблення та розширення почуттєвих уявлень;

– наповнення логічних понять почуттєвим змістом, який допомагає краще їх запам’ятовувати;

– виявлення асоціацій за суміжністю, аналогією, протиставленням, які різняться художнім змістом;

– звернення до індивідуального чуттєвого та емоційного досвіду учнів;

моделювання ситуацій, заснованих на особистісних враженнях, відчуттях;

– перебудова перцептивних образів на асоціативний ряд;

– розгортання символічних образів у перцептивні;

– порівняння перцептивного та символічного змісту понять та суджень;

– заміна символічних образів перцептивними;

– відновлення первісного чуттєвого змісту протилежних символічних образів;

– увага до емоційних проявів під час сприйняття інформації;

– тренінг почуттєвої уваги та емоційної реакції;

– використання аудіовізуальних форм роботи;

– організація діяльнісних інтерактивних форм роботи із залученням чуттєвих образів;

– розвиток творчих здібностей у процесі виконання завдань із використанням перцептивних образів та уявлень;

– порівняння чуттєвих реакцій на певне явище, річ, подію;

– використання усіх засобів процесу навчання, де можна задіяти органи чуття (зір, слух, нюх, смак) та зосередитися на учнівських почуттях;

– виховання інтересу й уваги до власних чуттєвих і емоційних реакцій.

Усі ці форми роботи акцентують увагу на індивідуальних особливостях сприйняття – процесі апперцепції. Включення особистісних чуттєвих і образних уявлень і асоціацій вносить в понятійно-інтелектуальне навчання інтуїтивний зміст.

У педагогічних цілях використовують психологічні класифікації органів чуття, чуттєвих аналізаторів і стимулів. Відповідно до того, який аналізатор відіграє в сприйнятті головну роль, розрізняють зорові, слухові, дотикові, кінетичні, нюхові і слухові сприйняття, які визначають індивідуально-психологічні способи взаємодії з інформацією. Так, того, хто усвідомлює інформацію переважно через слуховий канал, називають



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка