Методичні рекомендації для вчителя щодо викладання української мови в класах з українською мовою навчання Харків 2013 Схвалено



Сторінка1/7
Дата конвертації15.12.2018
Розмір1.46 Mb.
ТипМетодичні рекомендації
  1   2   3   4   5   6   7

ХАРКІВСЬКА Академія НЕПЕРЕРВНОЇ ОСВІТИ
Незалежний науково-методичний центр

«Розвиваюче навчання»

Старагіна І.П., СоСНИЦЬКА н.п., Перепелицина О.А.
ФОРМУВАННЯ ОРФОГРАФІЧНОЇ ДІЇ

2 КЛАС

Система Ельконіна – Давидова


Частина 1


Методичні рекомендації для вчителя

щодо викладання української мови

в класах з українською мовою навчання

Харків – 2013

Схвалено

засіданням методичної ради КВНЗ «Харківська академія неперервної освіти»

Протокол №4 від 15.12.2011р.


У цих рекомендаціях надані коментарі до навчального посібника «Українська мова» (частини №1, № 2) авторів О.А.Перепелициної, І.П.Старагіної, розробленого за програмою з української мови (система розвивального навчання Ельконіна – Давидова) для початкових класів загальноосвітніх шкіл авторів І.П.Старагіної, О.А.Перепелициної, Н.П.Сосницької.

Методичні рекомендації допоможуть учителеві в організації навчальної діяльності учнів на уроках: у постановці та розв’язанні навчальних завдань, у доборі матеріалу та організації групових форм навчального співробітництва, у роботі з формування дій контролю та оцінки, що є найактуальнішими проблемами в початковій школі.

Старагіна І.П., Сосницька Н.П., Перепелицина О.А.

С77 Формування орфографічної дії. 2 клас. Система Ельконіна – Давидова. Методичні рекомендації для вчителя щодо викладання української мови в класах з українською мовою навчання. Ч.1. – Харків: Розвиваюче навчання, 2013. – 96 с.



І.П. Старагіна,


Н.П.Сосницька,

О.А. Перепелицина, 2013

ННМЦ «Розвиваюче навчання», 2013





  1. Мета та завдання вивчення української мови в другому класі

Метою вивчення мови в другому класі загальноосвітньої школи за системою розвивального навчання Ельконіна – Давидова є продовження роботи, розпочатої на попередньому етапі навчання в першому класі, з формування в учнів комунікативної компетентності, системного бачення мови та соціально-культурного розвитку особистості в умовах навчальної діяльності, що забезпечує становлення учнів як субєктів навчання. Узгоджуючи теорію розвивального навчання та вимоги до освітньої галузі «Мови і літератури» Державного стандарту початкової загальної освіти, навчальний предмет «Українська мова» у другому класі має забезпечити розв’язання таких завдань:



  • формування навчальної діяльності учнів методом розв’язання навчальних завдань у формі навчального діалогу як ключової компетентності – уміння вчитися;

  • формування комунікативної компетентності як предметної в процесі опанування мовних знань, мовленнєвої практики в безпосередньому та опосередкованому спілкуванні, освоєнні соціокультурного простору:

а) формування мовних понять як основи становлення навчально-пізнавальної мотивації для вивчення мови як цілісної системи;

б) удосконалення всіх видів мовленнєвої діяльності, розпочатих дитиною в дошкільному віці, і опанування нових – пов’язаних з писемним мовленням (читання, письмо);



в) розширення й вдосконалення загальнокультурних та соціальних знань та умінь;

  • оволодіння загальними способами отримання та володіння інформації як основи формування міжпредметних компетентностей.

Становлення суб’єкта навчальної діяльності стає можливим на етапі навчання в другому класі за умови участі дитини разом з учителем та іншими учнями в розв’язанні пізнавальних та практичних завдань навчально-дослідницького спрямування в межах формування орфографічної дії. На думку В.В. Рєпкіна, предметна дія, на базі якої передбачається сформувати навчальну діяльність на уроках мови, повинна бути відносно новою для учнів і спиратися на теоретичні поняття, що витікають з одного принципу, які можна виявити і проаналізувати в загальному вигляді на початкових етапах навчання. Важливо, щоб цей принцип розгортався в систему понять, виявлення та опанування якої дозволить учням самостійно конструювати способи розв’язання широкого кола пізнавальних та практичних завдань. Саме такою дією, що найбільш відповідає зазначеним вимогам, є дія письма. Письмо – це дія з побудови буквеної моделі, яка відображає звукову форму слова (речення). Якщо в першому класі учні опановували правила графіки, які хоч і спираються на позиційний принцип графіки, але не передбачають вибору (досить визначити позицію звука, щоб безальтернативно дібрати знак), то з другого класу діти стикаються з такими ситуаціями, які потребують уже вибору з двох чи більше можливих варіантів єдиного правильного для конкретного випадку. Це надає письму характеру орфографічної дії, яка стає необхідною в умовах вибору. Під орфографічною дією учнів розуміємо «уміння ставити перед собою в процесі письма конкретні орфографічні завдання і знаходити способи їх розв’язання, контролювати й оцінювати своє письмо щодо його відповідності орфографічним нормам» (В.В. Рєпкін). Орфографічна дія для всіх дітей є принципово новою, а її зміст – досить зрозумілим. Загальний принцип письма, що лежить в основі цієї дії, може бути виділений уже на перших етапах навчання грамоти (але за умови, що навчання орфографії спирається на фонематичну теорію письма). Нарешті, здійснення орфографічної дії вимагає врахування широкого кола граматичних, семантичних та інших відношень у мові, тобто дає змогу розгорнути і дослідити систему понять, які конкретизують фонематичний принцип письма. Дія письма, як будь-яка дія, складається з орієнтовного, виконавчого та контрольно-оцінювального етапів. Ситуація вибору написання з декількох можливих, яка складається на початку другого класу, спонукає учнів до пошуку орієнтувальної основи дії, побудова якої є неможливою без формування теоретичних понять: сильної та слабкої позиції звука, значущої частини слова. Саме так створюються передумови для формування навчальної діяльності, у процесі якої учні виявляють загальний спосіб перевірки орфограм – звук у слабкій позиції позначається тією ж буквою, що й у сильній у тій самій частині слова. Таким чином, програма передбачає в другому класі, що учні розпочинають опановувати орфографічну дію не шляхом заучування окремих часткових правил, а в процесі дослідження, яке забезпечує спочатку виявлення, а потім послідовну конкретизацію фонематичного принципу українського письма (етап розв’язання навчально-дослідницьких завдань).

Колективно-розподілена навчальна діяльність (групова та парна робота, мікродискусія в групі або загальнокласна дискусія) під час конструювання та опановування загального способу орфографічної дії забезпечує зростання ініціативності учнів в опануванні нових знань. Предметний матеріал навчання грамоти в першому класі дав змогу послідовно розгорнути роботу з формування в учнів навичок навчального співробітництва з учителем та однокласниками. Ознайомлення з правилами поведінки під час загальнокласної дискусії, групової роботи тощо були введені і закріплювалися в спеціально організованій роботі на уроках протягом усього першого класу. Розв’язання кожного навчального завдання передбачає наявність мотиву (навчально-пізнавального інтересу), цілепокладання, контролю, оцінювання, а також дій аналізу, моделювання, узагальнення, конкретизації. Зрозуміло, що ці психологічні новоутворення або ще відсутні в другокласників, або наявні в учнів на різних рівнях сформованості. Нагадаємо, що період навчання грамоти в першому класі був періодом переходу від ігрової діяльності до навчальної, коли ще не йшлося про розгортання повноцінної навчальної діяльності, а передбачалося формування таких навчальних дій, як дія моделювання, дії контролю та оцінки, на які й буде спиратися вчитель, починаючи з другого класу, в реалізації методу розв’язання навчальних завдань. У першому класі для формування дії контролю вчитель пропонував такі завдання, як перевірка правильності побудови моделі слова або речення, вибір з-поміж кількох моделей тієї, що відповідає певному слову або реченню, вибір з-поміж кількох слів того, що відповідає поданій моделі тощо; для формування дії моделювання – завдання на складання моделей певного слова, що відображають різні його характеристики, на перетворення поданої моделі слова або речення в модель, що відповідає запропонованій, тощо. Формування дій контролю й оцінки пронизувало й роботу з формування каліграфічних умінь та навичок. У другому класі продовжується цілеспрямована робота на уроках української мови з формування та корегування наявних рівнів сформованості перелічених вище психологічних новоутворень в учнів (див. розділ «Діяльнісна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.). Навчальна діяльність є основою для становлення ключової компетентності – «уміння вчитися». Предметний матеріал навчання орфографії дає змогу продовжити роботу з формування в учнів навичок навчального співробітництва. Групова та парна робота учнів стає необхідним переходом від загальнокласної роботи до індивідуальної в оволодінні кожним способом дії.

Навчання грамоти в першому класі передбачало розгортання роботи з опанування загальних способів читання та письма. У процесі навчання грамоти учні розв’язували завдання навчально-практичного типу.

Першим завданням, яке розв’язували учні, було визначення функції слова в мові (слова-назви та слова-помічники) та меж слова в потоці мовлення (спосіб розмежування слів: перед кожним словом можна вставити слово, яке розширює чи конкретизує зміст цього слова або висловлювання в цілому). Функції слів та їх зв'язок у висловлюванні (реченні) учні навчилися фіксувати в моделях (особливих графічних засобах). Зазначимо, що в другому класі буде продовжена робота з словами-назвами (слова-назви предметів, слова-назви дій, слова-назви ознак) та словами-помічниками. Увага буде приділена змінюванню слів-назв (зміна за числами, за відмінками, за родами, за часами, за особами) та утворенню різних форм того чи іншого слова з метою пошуку перевірки орфограм слабкої позиції. Розширюються і відомості про слова-помічники. У першому класі діти вже дізналися, що слова-помічники в потоці мовлення (в межах речення) вимовляються разом зі словом-назвою, утворюючи одне фонетичне слово. Якщо в першому класі учні з’ясували спосіб виокремлення слів із потоку мовлення (між двома словами можна вставити третє) і навчилися нарізно писати слова-помічники, то в другому класі діти фіксують наявність у словах-помічниках орфограм слабкої позиції і таким чином вчаться ставити орфографічні завдання щодо буквеного позначення слів-помічників на письмі. Робота з побудови моделей речень (фішки з позначкою називної функції слова або складові моделі кожного слова в межах речення) пропонувалася в першому класі учням з метою формування в них дії контролю за дією письма (кількість слів у реченні, кількість складів у кожному слові, наголошені та ненаголошені склади). У другому класі ці моделі будуть використовуватися з тією ж навчальною метою, в основному, в коригувальній роботі з учнями з низькими рівнями контролю за дією письма.

Ґрунтовний звуковий аналіз став підставою в першому класі для виділення співвідношень звукової оболонки слова і його буквеного позначення. Послідовність уведення букв, передбачена програмою, дозволила учням зробити висновок щодо певної закономірності позначення звуків буквами на письмі. Наслідком цього стало свідоме виконання дітьми дій читання й письма за певними алгоритмами. При цьому в букварний період дія читання виступила дією контролю щодо дії письма. Формування дії письма в букварний період розгорталося в напрямку «від звука до букви» і передбачало свідоме позначення звуків буквами в слові під час письма під диктування. Ще в першому класі учні усвідомили позиційний принцип графіки в процесі зіставлення звукової (фонемної) моделі слова і його буквеної моделі. Так, з’ясовуючи проблему позначення твердості – м’якості приголосних звуків за відсутності окремих букв приголосних на позначення як твердих, так і м’яких звуків, учні усвідомили дію позиційного принципу графіки щодо позначення таких якостей звуків, як твердість і м’якість. Перед голосними твердість – м’якість позначають букви голосних, буква о здатна позначити твердість, а для позначення м’якості попереднього приголосного перед [о] спеціальної букви голосного немає, і м’якість позначається іншою буквою – ь, яка використовується в усіх інших випадках – у кінці слова, перед приголосним. Згодом учні усвідомили й дію позиційного принципу графіки щодо позначення звука [й] і виявили, що він залежно від позиції позначається аж п’ятьма літерами.

Уже на перших етапах роботи з буквеною моделлю слова й речення діти виявили в ній елементи, які однозначно не визначаються вимовою (велика буква, крапка в кінці речення). Особливість тих елементів буквеної моделі була зафіксована в понятті орфограми, наявність якого вже в першому класі надала письму характеру орфографічної дії. Тим самим у першому класі були створені передумови для постановки власне орфографічного завдання і переходу в другому класі до формування орфографічної дії.

Будь-яке копіювання слів або речень на цьому етапі було виключене. У післябукварний період дія письма вдосконалювалася за рахунок списування зразків речень на основі спеціально розробленого алгоритму, який включає орфографічне орієнтування (читання, підкреслення орфограм, орфографічне прочитання, запам’ятовування орфографічного зразка), орфографічне промовляння під час запису з пам’яті, контрольно-оцінювальні дії стосовно написаного (поскладове орфографічне прочитання написаного для перевірки графіки, підкреслення та звіряння позначених орфограм з орфограмами в тексті).

Спираючись на набутий у першому класі досвід спостереження за мовними явищами, досвід моделювання, контролю й оцінювання, у другому класі учні мають змогу перейти від роботи з обмеженою кількістю слів (написання яких відповідає вимові) до пошуків загального орфографічного правила – «закону письма», який спирається на фонематичний принцип орфографії, що в лінгвістичній літературі досі часто розглядається як морфологічний. Досягнення цієї мети (робота з формування орфографічної дії охоплює другий та третій роки навчання, а в другому класі ця робота обмежується умінням перевіряти орфограми в корені слова) стає можливим завдяки опануванню дітьми системи понять: слабка та сильна позиція звука в слові, позиційне чергування звуків, непозиційне (історичне) чергування звуків, значуща частина слова. Поняття формуються в дітей у процесі дослідницької діяльності, яку вчитель організовує на доступному за віковими можливостями матеріалі (див. розділ «Мовна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.).

Принципово важливою в процесі формування орфографічної дії є постановка завдання на побудову буквеного запису простої системи словоформ (герб – герби, син – сини). Аналіз умов цього завдання приводить до виявлення позиційного чергування звуків, що відповідає змісту поняття фонеми як ряду звуків, що позиційно чергуються. Без введення терміна фонема діти вже з перших кроків виходять на рівень фонемного аналізу слова. Розмежування сильних і слабких позицій звука (фонеми) дає змогу визначити загальний принцип побудови буквеного запису слова: фонема позначається буквою, що відповідає звукові, який її представляє в сильній позиції. У результаті розв’язання цього навчально-дослідного завдання (перше півріччя 2-го класу) дії учня вперше починають спиратися не на правило, а на теоретичне поняття, що визначає принцип побудови дії. Це забезпечує дитині можливість самостійно ставити перед собою безпосередньо в процесі письма широке коло завдань, пов’язаних з позначенням звуків (фонем) у слабких позиціях. Разом з тим складаються передумови для з’ясування способів розв’язання таких завдань.

Найпростішим з них є звертання до достовірного орфографічного зразка (зокрема, до орфографічного словника). Природне намагання дитини навчитися перевіряти орфограми самостійно приводить його до відкриття загального способу розв’язання орфографічних завдань, який полягає в знаходженні сильної позиції звука (фонеми) в системі форм цього слова, що передбачає попереднє ознайомлення учнів з основними змінами слів-назв предметів, ознак, дій (тобто парадигмами іменника, прикметника і дієслова). Необхідність визначення меж застосування цього способу приводить до виокремлення в слові його основи та закінчення, у якому або відсутні орфограми, або наявний спосіб перевірки орфограм потребує конкретизації (в особових закінченнях дієслів).

Аналіз слова в системі слів, пов’язаних відношеннями словотворчої мотивації (друге півріччя 2-го класу), забезпечує учням можливість виділяти значущі частини основи (корінь та словотворчі афікси), які стають об’єктами

орфографічної дії. Такий підхід дає змогу учням безпомилково усвідомлено визначати значущі частини, наявні саме в сучасній мові, з урахуванням перерозкладу основи, а не визначати навмання, на око, що призводить до алогізмів, переплутування етимологічного аналізу і аналізу сучасного слова у зв’язку з такими ж сучасними словами. Дослідження споріднених слів як слів, утворених від одного й того ж слова або одне від одного, забезпечує чистоту поняття, унеможливлює логічні помилки на кшталт «у словах водій та водний один і той же корінь», «у слові колосся суфікса немає» тощо.

Визначальним умінням, яке має бути сформоване в початкових класах, є орфографічна та пунктуаційна пильність: уміння бачити в тексті орфограми й пунктограми. Програма передбачає два шляхи формування цього вміння:

1) роботу зі звуковим складом слова та визначенням орфограм на слух з наступною побудовою буквеної моделі цього слова з умовним позначенням орфограм;

2) визначення орфограм у заданому орфографічному запису слова та відтворення орфографічної форми цього слова з пам’яті.

Першу лінію представляє особливий вид письма – письмо з умовним позначенням орфограм (замість невизначеної букви використовується умовна позначка (наприклад, л_лека). Друга лінія реалізується в завданнях на списування текстів з друкованого зразка.

У другому класі розширюється (конкретизується) поняття про орфограму. Учні відкривають наявність на письмі орфограм слабкої позиції звука і вчаться їх визначати (орфографічна пильність) та свідомо перевіряти (орфографічні уміння). Орфографічна пильність формується завдяки виконанню вправ на запис слів з орфограми слабкої позиції слова, де орфограми позначаються рисочками (л_лека, зош_т, в_сна), або у разі перевірки за словником чи зміною слова, спорідненими словами орфограми позначаються буквами і обов’язково підкреслюються (лелека, зошит, весна). Приділяється в навчанні й увага формуванню орфографічної навички на основі довільної та мимовільної пам’яті. Основою для мимовільної пам’яті виступає обов’язкове орфографічне орієнтування, яке закладено в «правилах списування» з друкованого зразка , запропонованих учням у першому класі. У порівнянні з першим класом тексти для списування поступово наповнюються так званими «словниковими словами», перелік яких запропоновано у програмі (див. розділ «Мовна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.). Особливими типами завдань у процесі навчання орфографії є завдання, спрямовані на формування дій контролю (взаємоконтролю та самоконтролю), оцінювання (взаємооцінювання та самооцінювання) та моделювання в роботі з буквеним записом слова й речення. Завданням, яке найбільш відповідає меті формування дії контролю на цьому етапі навчання, є перевірка правильності запису речення або слова. Обов’язковим під час виконання цього завдання є пояснення самими учнями причин помилок. Формування дії оцінювання пов’язане в навчанні із завданнями на вибір способу дії в роботі з конкретними словами.

Слід відзначити, що вся робота з орфографії побудована на дії оцінювання учнями меж своїх знань. Одним з показників цього є запис слів з умовною позначкою орфограми, перевірку якої учень ще не може здійснити (з об’єктивних чи суб’єктивних причин: нема словника, не знаходить сильної позиції для конкретного випадку тощо). Зіткнувшись під час самостійного написання творчих робіт зі складними орфографічними випадками, учні початкових класів також повинні визначити наявність орфограм і позначити їх умовною позначкою. До текстів контрольних диктантів вносяться, передусім, слова, які дитина повинна за вимогами програми вміти записувати самостійно без помилок; крім того, у тексті може бути кілька слів, у яких учень у змозі лише визначити наявність орфограм та позначити їх умовною позначкою. Для моніторингу становлення дії з самооцінювання в другому класі учням пропонується новий у порівнянні з попереднім роком навчання різновид завдань – робота з картками з самооцінювання (див. «Зошит з самооцінювання»).

Для вдосконалення набутих на етапі навчання грамоти графічних навичок, техніки письма та культури оформлення письмових робіт учителеві необхідно продовжувати роботу з каліграфії протягом усього періоду навчання в другому класі. Учитель повинен постійно приділяти увагу зростанню швидкості письма, одночасно беручи до уваги індивідуальні особливості школярів. Зазначимо, що учні вчаться дотримуватися основних правил розміщення письмового тексту в зошиті з графічною сіткою № 1, а також на аркушах форматів А-4 та А-3 з графічною сіткою для оформлення презентацій групової та парної роботи, на дошці з графічною сіткою. Продовжується робота з каліграфії (дотримання відповідних поєднань, виправляння помилкового написання згідно з нормами виправлень, охайне зображення умовних позначок).

Програма другого класу, як і першого, передбачає спеціальні уроки, на яких відбувається осмислення учнями дії висловлювання (1 урок на тиждень). Уроки з розвитку мовлення забезпечені спеціальними методичними розробками (див. методичний посібник для 2 класу: Старагіна І.П., Чеснокова О.Г., Скоркіна Л.П., Шаульська О.С. Дівчинка Христина, черв’ячок та балагжа: 27 ігрових занять з розвитку мовлення в другому класі. Методичні рекомендації для вчителя. Частина 1, 2. - Харків: Розвиваюче навчання, 2010. ). У першому класі на заняттях з розвитку мовлення вчитель пропонував дітям різноманітні сюжетно-рольові ігри, але на відміну від дошкільного віку, де ігрове заняття складається з двох етапів: організація гри та гра, у шкільному навчанні було введено третій етап – обговорення гри. Саме в ході обговорення й реалізується дитяча спостережливість і з часом позиція спостерігача стає для учнів усвідомленою. У другому класі предметом обговорення гри-драматизації стають засоби побудови усного висловлювання (слова, жести, міміка, інтонація тощо). У роботі з іграми-драматизаціями поступово з’являється необхідність в письмових роботах.

Однак у початковій школі вчителеві необхідно створювати умови для розгортання мовленнєвої діяльності на всіх уроках з української мови. Ураховуючи Державні вимоги до рівня загальноосвітньої підготовки учнів початкової школи, програма забезпечує усі види мовленнєвої діяльності учнів: аудіювання (слухання-розуміння тексту), говоріння, читання та письмо (див. розділ «Мовленнєва змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.). Удосконалення навички аудіювання відбувається як у роботі зі спеціально дібраними текстами, так і в ході загальнокласних дискусій або мікродискусій у групах та парах під час постановки або розв’язання навчальних завдань. У ході таких дискусій у дітей виникає навчально-пізнавальна мотивація до побудови висловлювання. Це приводить до того, що учні намагаються говорити чітко, аргументовано, емоційно, але одночасно і з повагою до співбесідника. Діти вмотивовані висловлювати власну думку, оцінювати думку іншого учня, робити висновки, давати пораду. Увага до несловесних засобів побудови висловлювання, яка привертається в ході обговорення ігор-драматизацій, дозволяє учням і в ході навчальних дискусій свідомо контролювати свою несловесну складову висловлювання, щоб зробити свою думку більш доступною для розуміння однокласниками.

На уроках продовжується робота, розпочата в першому класі, з формування уміння будувати розгорнуте монологічне мовлення (текст) і оформлювати його на письмі: добирати заголовок, який відображає основну думку чи тему висловлювання, дотримуватися трьохчасної структури (зачин, основна частина, кінцівка), абзаців. Починаючи з другого класу, використання особливої позначки для орфограм слабкої позиції, які учні ще не вміють перевіряти, дозволяє дітям не боятися припустися помилки у висловлюваннях, які вони будують і записують самостійно. Це дає змогу учням уже в другому семестрі 2-го класу записувати власні тексті (розповіді за сюжетними малюнками, за планом) і не обмежуватися словами, правопис яких їм добре відомий, а використовувати широке коло слів.

Дія читання удосконалюється як на уроках української мови, так і на окремих уроках читання. На уроках української мови, залежно від мети завдання, використовується як смислове читання, так і орфографічне. Особливу цінність розуміння відмінностей смислового та орфографічного читання набуває для дітей з появою орфограм слабкої позиції, коли в звуковій оболонці слова утримується не наявний у цій формі слова звук, а звук, який позначено буквою, тобто фонема. Порівняймо: < т и ж д н é в и й > – [ т e ж н é в и й ]). Орфографічне читання, є поскладовим і штучно відтворює буквену оболонку, виступає як дія контролю до дії письма і є умовою для становлення орфографічної навички.

У другому класі розширюються та вдосконалюються загальнокультурні та соціальні знання та уміння учнів. Соціокультурна змістова лінія в другому класі, як і в першому, представлена таким чином: 1) ознайомленням з тематичними групами слів-назв предметів і реалій матеріальної та духовної культури українського народу; 2) знайомством з творами фольклору – прислів’ями, приказками, казками тощо – і оцінка умов доречного їх використання; 3) наявністю українознавчих текстів; 4) порівнянням норм літературної української мови з особливостями місцевої говірки; 5) ознайомленням з особливостями національного мовленнєвого етикету та соціальними ролями (див. розділ «Соціокультурна змістова лінія» у програмі з української мови (2 клас) авторів Старагіної І.П., Перепелициної О.А., Сосницької Н.П.). На уроках української мови в другому класі слід приділяти належну увагу засвоєнню учнями різних соціальних ролей (сина, дочки, внука, внучки, учня, однокласника, друга, перехожого, глядача театру, концерту, читача бібліотеки, пасажира, пішохода, покупця, клієнта різних закладів сфери обслуговування, пацієнта тощо) через сюжетно-рольові ігри, аналіз ситуації, драматизацію, складання діалогів та монологів (усних і письмових). Учні повинні опанувати правила поведінки і відповідний мовленнєвий етикет для всіх ситуацій, у які потрапляють учні.

Передбачається подальша робота з оволодіння загальними способами отримання та володіння інформації – робота з орфографічним та тлумачним словниками, робота з тестовою формою перевірки знань тощо – як основи формування міжпредметних компетентностей.

2. Використання зошитів-посібників в організації навчального процесу на уроках української мови в 2-му класі

В організації навчального процесу з вивчення української мови в системі розвивального навчання Ельконіна – Давидова в 2-му класі вчитель послуговується програмою з української мови авторів І.П. Старагіної, О.А. Перепелициної, Н.П. Сосницької та навчальними посібниками, розробленими цими авторами.

Навчальні посібники з української мови в системі розвивального навчання Ельконіна – Давидова характеризуються низкою особливостей, які вчителеві необхідно максимально враховувати, для того щоб реалізувати першочергове завдання школи – залучити учня до навчальної діяльності, сформувати в нього компетентність «уміння вчитися». Основоположником такого підходу до навчальних посібників став В.В. Рєпкін.

Характерні особливості навчальних посібників:

1) мають комунікативну спрямованість;

2) вони є засобом моделювання навчальної діяльності учнів;

3) вони є підґрунтям для учня у здійсненні рефлексії в процесі навчальної діяльності.

Відзначаючи комунікативну спрямованість навчальних посібників з української мови наголосимо на таких її важливих виявах:



  • наявність умовних персонажів (Яринка, дідусь Яринки, Андрійко, Петрик та Плямс) як носіїв різних поглядів щодо того чи іншого матеріалу, запропонованого для розгляду на сторінках навчального посібника;

  • наявність вільного місця для запису думки самого учня.

Пропонуючи учневі на спеціально відведеному вільному місці визначитися зі своєю думкою (записати її або зафіксувати в схемі, і таким чином самому взяти участь в уявному діалозі з умовними персонажами), автори зошита-посібника затверджують учня в статусі «того, хто вчиться», тобто вчить сам себе, отже є суб’єктом навчальної діяльності. Невід’ємною складовою комунікативної спрямованості зошита-посібника є й наявність у ньому завдань, у яких учням пропонується перевірити «самостійну роботу», виконану умовними персонажами. Виконання таких завдань затверджує учня в ролі вчителя – «того, хто вчить». Поступове усвідомлення учнем, що можна не лише вчити когось, а й себе – найважливіша умова формування в учня «вміння вчитися». Саме комунікативна спрямованість навчального посібника зумовлює його особливу форму – зошит-посібник.

Для другого класу розроблений навчальний комплект зошитів-посібників, який складається з 4-ох частин. У зошиті-посібнику № 1 подано матеріал до перших двох розділів програми «Повторення вивченого в першому класі» та «Позиційне чергування звуків. Орфограми слабкої позиції звуків» (голосні звуки). У зошиті-посібнику № 2 – «Позиційне чергування звуків. Орфограми слабкої позиції звуків» (приголосні звуки) та «Перевірка орфограм слабкої позиції звуків за допомогою словника». Зошит-посібник № 3 включає матеріал до таких розділів, як «Перевірка орфограм слабкої позиції звука за допомогою зміни слова» та «Частини слова: основа та закінчення. Орфограми слабких позицій звуків в основі та закінченні слів». Зошит-посібник № 4 – «Корінь як значуща частина слова. Перевірка орфограм за допомогою споріднених слів» та «Повторення в кінці року». Кожний зошит складається з двох глав, які мають відповідні назви і поділяються на уроки. Межі уроків задані умовними позначками: «дзвоник» – початок уроку, «будиночок» - домашнє завдання. Кожна глава починається з уявної розмови персонажів з приводу навчальної проблематики, якій присвячена глава. Після кожної глави учням пропонується «Хвилинка розваги» з мовною грою. Кожний зошит включає додатки з розрізними картками, які по мірі необхідності вирізаються і наклюються на картон одного розміру (10х15см) для подальшого використання на уроках.

Схарактеризуємо умовних персонажів зошита-посібника.

Плямс – невідома науці істота, прибулець з іншої планети, представник іншої цивілізації, здатний до спілкування, творчості та навчання. Плямс дуже привітна істота, цікавиться усім, що відбувається навкруги, тому розуміє, що для спілкування з українцями необхідно володіти українською мовою. Найважливіша особливість Плямса, яка використовується в постановці навчальних завдань, це те, що він, на відміну від інших персонажів – Яринки, Андрійка та Петрика, має лише ті знання з української мови, які отримані в ході навчання на уроках. Інші персонажі мають змогу спиратися на знання, отримані в дошкільному віці. Це відбувається не завжди усвідомлено, але діти за свій дошкільний вік отримали великий досвід спілкування рідною мовою і вже зробили багато висновків, вивели чимало правил української граматики (хоч часто ці дитячі «правила» швидко спростовуються під час лінгвістичного аналізу). Саме такий дитячий досвід може впливати на те, що вони часто не відчувають гостроти проблеми, яка ставиться в новому навчальному завданні. Плямс дуже обмежений у використанні української мови і тому часто не може свідомо зробити те, що Яринка, Андрійко та Петрик роблять неосмислено, спираючись на пам'ять.

Серед персонажів-дітей (Яринка, Андрійко та Петрик) особливо треба виділити Петрика. Цей учень має низький рівень дії контролю, тобто виконує завдання, не спираючись на алгоритм відповідної дії. Петрик працює хаотично, використовуючи лише потенції мимовільної уваги, тобто його рівень контролю дорівнює рівню мимовільної уваги. Розгляд учнями помилок, які зробив Петрик, як правило, приводить до необхідності зафіксувати алгоритм тієї чи іншої дії або повторити ще раз уже відомий алгоритм. Така робота є дуже важливою для формування вищих рівнів дії контролю (довільна увага та рефлексивний контроль). Петрика можна віднести до псевдонавчального типу готовності до навчання за класифікацією О.Венгера та інш.

Андрійко та Яринка – персонажі, які демонструють навчальний тип готовності до навчання. Вони не бездоганні учні, можуть інколи й помилятися, але їхня найважливіша риса – це навчальна ініціативність, розвинений навчально-пізнавальний інтерес, високий рівень цілепокладання та дії оцінки.

Дідусь Яринки принципово важливий персонаж як учасник дитячих навчальних діалогів. Зазначимо, що у дорослого в навчанні за системою Ельконіна – Давидова є особлива функція – не просто передавати зразки дій і контролювати й оцінювати їхнє опанування учнями, а, у першу чергу, підтримувати дитячу ініціативу в отриманні нового знання. Саме дотримання цієї функції й демонструє дідусь Яринки на сторінках зошита-посібника.

Учитель, працюючи за зошитом-посібником, повинен ставитися до нього як до моделі навчальної діяльності учня. Навчальний матеріал у зошитах для 2 класу розгортається як система навчальних завдань. Саме визначення меж кожного навчального завдання та внутрішніх етапів роботи в процесі його постановки та розв’язання – висування гіпотез, аналіз мовних явищ, моделювання виявлених відношень, фіксація послідовності дій – забезпечить учителеві продуктивне використання зашита-посібника як моделі навчальної діяльності.

Звертаємо увагу на те, що в зошитах є спеціальні позначки, які спрямовують вчителя на використання найбільш продуктивної форми організації учнів. Це умовні позначення фронтальної, групової, парної та індивідуальної роботи учнів.

В організації парної роботи учитель дотримується тих вимог, що парна робота може мати різні цілі й, в залежності від мети, учитель повинен давати різну інструкцію до розподілу обов’язків у парній роботи.

Нагадаємо різновиди парної роботи:


  • Спільне обговорення (обмін думками, узгодження думок).

  • Індивідуально-парна робота (кожний з учнів виконує визначену частину роботи, узгоджуючи результати).

  • “Учень-учитель” (один учень виконує, другий контролює його роботу)

  • Взаємоперевірка (обидва учні одночасно виконують в повному обсязі завдання, а потім перевіряють роботу одне одного).

У другому класі вчитель продовжує працювати з тими різновидами групової роботи, які запровадив уже в першому класі. Нагадаємо різновиди групової роботи:

1)«Учнівська рада» (мікродискусія): діти об’єднуються в групу без спеціального розподілу обов’язків між ними для обговорення проблемного питання і, як правило, у ході спільного обговорення висувають ту чи іншу гіпотезу з приводу подальшого просування в пошуку шляхів розв’язання проблеми.


Правила роботи учнів у групі «Учнівська рада»:



  • вислухайте пропозиції кожного, не перебиваючи;

  • обговоріть найбільш обґрунтовані пропозиції;

  • підготуйте спільне повідомлення від групи й виберіть доповідача;

  • дайте сигнал про закінчення роботи групи.

  1. «Естафета»: розподілення між учнями функцій відбувається так, щоб за кожним було закріплено конкретний «крок» в алгоритмі (або конкретна частина роботи, від виконання якої залежить, чи можна продовжувати далі). «Естафета» , як правило, є доречною на етапі формування контрольно-оцінювальних дій, коли спосіб дії вже вибудований і починається робота з опанування цього способу. Наприклад, один учень записує речення з пропуском орфограм. Другий учень визначає, у якій частині слова орфограма. Третій знаходить перевірку. Четвертий записує речення без пропусків, зважаючи на знайдені перевірки для орфограм.

Правила роботи учнів у групі «Естафета»:

  • розподіліть обов'язки між членами групи;

  • працюйте разом: один виконує – троє контролюють;

  • перевірте спільну роботу;

  • виберіть доповідача для повідомлення результату всьому класу;

  • дайте сигнал про закінчення роботи групи.

3) «Вулик»: є найбільш доречним на завершальному етапі роботи зі способом дії, коли учні вже опанували його на достатньому рівні, щоб самостійно його використовувати. Але, беручи до уваги той факт, що найбільш складним для учнів є самоконтроль та самооцінка, групова робота за типом «Вулик» дозволяє учням саме після самостійного виконання свого завдання (виконавчий етап) в повному обсязі обговорити результати роботи з однокласниками і в разі необхідності внести уточнення, виправити помилки тощо.

Правила роботи учнів у групі «Вулик»:



  • розподіліть завдання між членами групи;

  • уважно, швидко, старанно виконайте кожен своє завдання;

  • перевірте правильність виконання завдання кожним учасником групи;

  • дайте сигнал про закінчення роботи групи.

Стосовно того, що навчальний посібник у системі розвивального навчання є основою для здійснення учнем рефлексії дослідження, здійсненого на уроці, а не просто збіркою відчужених від учня визначень та вправ, зазначимо таке. Кожний учитель мріє про те, щоб учні, прийшовши додому і готуючись до наступного уроку, повторили все, що відбувалося на попередньому уроці. Але всі знають, що це частіше за все залишається мрією. У зошиті-посібнику є вправи, які містять саме план дослідження нового знання, за яким учитель і розгортає його на уроці. Під час уроку в ході виконання таких вправ учитель пропонує дітям внести уточнення в схеми, доповнити таблиці, наведені у вправі, тощо. Для домашнього завдання дітям пропонується «повторно» попрацювати з цією вправою (прочитати та відповісти на питання, фактично відтворивши хід дослідження тепер уже не в спільно-розподіленій роботі, як це було на уроці, а у своїй уяві).

Ще важливою особливістю робочих зошитів є робота з оцінювання. У спеціальних вправах на виявлення допущених помилок учням пропонується не просто виправити ці помилки, а й заповнити таблицю, указавши до якого різновиду належить ця помилка.

Підсумовуючи сказане, зазначимо, що використання зошитів-посібників у процесі навчання є вагомим чинником у формуванні в учнів компетентності «вміння вчитися». Також слід зазначити, що робота за цими посібниками дозволяє забезпечити позитивну самооцінку учня, що можна розглядати як вагомий здоров’язбережувальний ресурс.

Зауважимо, що наявність зошита-посібника в жодному разі не виключає використання на уроках зошитів без друкованої основи. У них учні писатимуть тексти під диктування, вправлятимуться в каліграфії, виконуватимуть вправи, для яких не відведено місця для запису в зошиті-посібнику.



3. Повторення вивченого в першому класі
Матеріал до розділу програми «Повторення вивченого в першому класі» в зошиті-посібнику № 1 міститься в першій главі, яка має назву «Що ми вже знаємо та вміємо?». Зробити повторення цікавим та продуктивним для дітей можна, змінивши позицію маленьких школярів з учнівської на вчительську. Таким чином спрацьовує принцип «повторення без повторення». Результативність такого прийому не підлягає сумніву. Можна лише нагадати, що й дорослі багато чого усвідомлюють саме в процесі передачі знань іншим, як той кумедний учитель, який після кількох разів повторення того самого вигукнув: “Що за дурні діти, навіть я вже зрозумів, а вони ще не тямлять”. Глава починається з уявної розмови персонажів – Яринки, Андрійка та Петрика – з Плямсом з приводу допомоги Плямсу вивчити українську мову для спілкування на Землі в тій країни, куди він потрапив – в Україні. Отже, навчити Плямса, який нічого з української мови не знає, – ось завдання дітей під час роботи з матеріалом цього розділу. Навчаючи Плямса, учні, безумовно, самі пригадують та систематизують набуті в першому класі знання. Тому, організовуючи роботу дітей, учитель повинен якомога більше давати їм змогу самостійно пригадувати отримані раніше знання та передавати їх Плямсові.

Учитель повинен пам’ятати, що предметні знання – не єдине надбання дітей за перший рік їхнього навчання в школі. Якщо робота дітей у першому класі була організована належним чином, то учні зробили ще й перші кроки в набутті важливих психологічних умінь, таких як уміння співпрацювати та здійснювати дії контролю і оцінки. Тому завдання зошита-посібника на цьому етапі стосуються не лише матеріалу з навчання грамоти, а й містять питання про особливості організації навчального співробітництва, а саме роботи в парах та групах, контролю та оцінки результатів своєї роботи та роботи іншого. Учителеві слід приділити особливу увагу завданням такого типу, бо від активізації наявного рівня цих умінь в учнів багато в чому залежить їхнє подальше просування в навчанні.


Урок за темою «Висловлювання. Речення. Слово. Текст»

Мета уроку: актуалізувати для учнів знання про висловлювання, речення, слово та текст для аналізу ситуацій спілкування; удосконалювати контрольно-оцінні дії стосовно уміння інтонувати питання та повідомлення, користуватися логічним наголосом під час побудови висловлювань, визначати кількість слів у реченні та моделювати його; пригадати загальні правила навчального співробітництва та особливості парної співпраці з метою спільного обговорення і узгодження думок.

Вправа 1 виконується у формі бесіди учителя з учнями. Учням пропонується розглянути малюнки та розіграти задані на них ситуації спілкування. Учитель має послідовно обговорити кожен з малюнків та визначити, чи є намальована ситуація спілкуванням.

На першому малюнку зображені два гноми, які мовчки несуть пилку. Чи є ця ситуація спілкуванням? Так. Учитель має запропонувати дітям поміркувати, яка розмова могла б передувати намальованій ситуації і розіграти її. Наприклад:



Перший гном: «Допоможи мені, будь ласка, донести пилку додому».

Другий гном: (Мовчки і посміхаючись бере пилку. Несуть її разом).

Діти можуть запропонувати і інший варіант:



Перший гном: «Допоможи мені, будь ласка, донести пилку додому».

Другий гном: Із задоволенням. (Рішуче бере пилку. Несуть її разом).

Учні констатують, що спілкування відбулося. Учитель нагадує, що спілкування – це взаємодія, ланцюжок звертань та відповідей. Звертання в очікунні відповіді та відповідь на звертання – це висловлювання. Люди спілкуються за допомогою висловлювань. Учитель пропонує на дошці модель спілкування, де взаємооберненою стрілкою показано, що спілкування – це взаємодія.


Звертається увага на те, що слова є не єдиним способом спілкування. Жести, міміка, рухи – все це теж є “будівельним матеріалом” звертань і відповідей. Під час спілкування діють обидва учасники, навіть, якщо один з них мовчить, але своєю поведінкою демонструє, що йому зрозуміло, чого від нього очікує співрозмовник: на запитання очікується відповідь, на наказ – виконання тощо. Уточнюється, що перший гном звернувся до другого за допомогою слів, а другий відповів йому за допомогою жесту, посмішки. Учитель має дати різним парам дітей змогу придумати та розіграти декілька подібних діалогів.

Учитель звертає увагу дітей на те, що реченнями називаються такі висловлювання, які побудовані саме зі слів. У реченнях виражається завершена думка. Речення можна записати.

На другому малюнку один гном підстригає волосся іншому гномові. Організація роботи з цим малюнком аналогічна. Тут також зображена ситуація спілкування. Учитель пропонує дітям спробувати відтворити можливу ситуацію спілкування за цим малюнком. Вона може бути такою:

Перший гном: «Будь ласка, зроби мені модну зачіску!»

Другий гном: (Мовчки бере ножиці та гребінець і починає підстригати першому гномові волосся).

Діти зазначають, що й у цій ситуації звертання було за допомогою слів, а відповідь за допомогою жестів.

На третьому малюнку два гноми дивляться на зоряне небо. Один з них щось розповідає, а інший із зацікавленням його слухає. Учитель запитує дітей, чи є ця ситуація спілкуванням? Позитивну відповідь учнів учитель повинен заперечити, тому що спілкування – це ланцюжок звертань та відповідей, а в цій ситуації говорить, тобто звертається до іншого, лише один співрозмовник, а інший мовчить. Поміркувавши над словами вчителя, діти мають зазначити, що саме зацікавлене слухання і є відповіддю другого гнома на звертання першого. Це спілкування, тому що наявна взаємодія. Тобто другий гном спілкується не за допомогою слів, а за допомогою зацікавленого слухання.

Вправа 2 виконується у формі бесіди учителя з учнями. У розмові, яку читають діти, два висловлювання. Перше висловлювання побудоване для того, щоб запитати іншого (Чому Яринку раді бачити завжди усі знайомі - і дорослі, і малі?). Речення з такою метою називаються питальними. Для їхнього позначення на письмі використовується знак питання (?). Друге висловлювання побудоване для того, щоб дати відповідь або повідомити про щось співрозмовника (Бо чемна дівчинка привітно посміхається, словами добрими до всіх людей вітається.). Речення з такою метою називаються розповідними. Для їхнього позначення на письмі використовується крапка (.). Учитель пропонує дітям пригадати і пояснити Плямсові, як прийнято вітатися з дорослими, з однолітками. Які слова використовуються у вітанні, які жести доречні при цьому, яка міміка. Можна обговорити, про що може «свідчити» відсутність посмішки на обличчі, підняті вгору очі тощо під час вітання.

Вправа 3 виконується у формі бесіди учителя з учнями і спрямовує увагу учнів на те, що за допомогою одного й того самого питального речення можна запитати про різне. Учитель допомагає учням прочитати питальне речення чотири рази так, щоб кожного разу логічний наголос падав на відповідне слово:


1. - Ти вчора грав у футбол?

- Ні, Максим.

2. – Ти вчора грав у футбол?

- Ні, у пятницю.



3. – Ти вчора грав у футбол?

- Ні, був уболівальником.

4. - Ти вчора грав у футбол?

- Ні, у волейбол.



Мета вправи 4 – пригадати номінативну (називну) функцію слів. Учитель викликає когось з учнів до дошки і просить нагати всім, яку «роботу» виконують слова в реченні, пояснюючи свою розповідь за допомогою графічних моделей слів.

  • слова- назви предметів

  • слова-назви дій

  • слова-назви ознак

  • слова-назви кількості

  • слова-помічники

Учитель повинен надати якомога більше самостійності дітям під час цього пояснення. Лише після того, як діти самі пригадають усі “номінативні” моделі слів, учитель має звернути увагу учнів на те, як свої пояснення надали Петрик, Яринка та Андрійко. Учні зазначають, що пояснення всіх трьох персонажів правильні, але розповіді Петрика та Яринки неповні, тому слід обов’язково нагадати їм, про що кожен з них забув повідомити Плямса.

Вправа 5 виконується в парі і дає учням змогу, з одного боку, конкретизувати згадані під час виконання попередньої вправи знання про “роботу” слів у мові, а з іншого – пригадати, розповідаючи Плямсові, особливості навчального співробітництва і правил роботи в групі. Йдеться поки що про загальні речі, які учні добре опанували за попередній рік навчання. Додаток № 1, який учитель та учні знайдуть на с. 45 зошита-посібника, включає відповідні правила. Цей додаток з часом вирізається і наклєюється на картон розміру 10х15см для подальшого використання на уроках.

Правила навчального співробітництва

  1. Уважно слухай інших учасників спілкування.

  2. Висловлюй свою думку стисло та чітко.

  3. Поважай висловлену думку іншого.

  4. Працюй на спільний результат.

  5. Цінуй час, не витрачай його даремно.

Крім загальних правил навчального співробітництва, бажано пригадати й такі важливі речі в організації парної роботи, спрямованої на спільне обговорення, як те, що перш ніж починати працювати в парі, слід: 1) уважно вислухати вимоги до завдання («що слід зробити?»), 2) у разі, якщо щось у завданні є незрозумілим, задати питання вчителю, 3) виконати завдання, узгоджуючи в парі думки, і показати всім, що робота завершена (об’єднати в «замочок» руки).

Учні об’єднуються в пари, одна з пар працює на зворотній стороні дошки, де заздалегідь учителем записані слова. Завдання спрямоване на виявлення «зайвого» слова за своєю називною функцією, тому правильним стане такий варіант виконання:

1.Вареники, варити, узвар.

2. Корисний, смачний, мед.

3. Солодкий, ліпити, готувати.

4. Три, шість, при.

5. У, день, з.

Діти можуть запропонувати інші варіанти, шукаючи лексичний зв'язок між словами. Наприклад: вареники можна варити, тому узвар – «зайве» слово. Якщо діти пропонують такий варіант, то учитель заперечує (або дає змогу заперечити комусь з учнів), що й узвар варять, тому слід шукати «зайве» слово на інших підставах.

******************************

Примітка. Звертаємо увагу вчителя на те, що виконання будь-якої вправи доречно починати з тлумачення значення слів, які надаються у вправі, тобто проводити, так звану, «словникову роботу». Учитель може під час підготовки до уроку користуватися найпоширенішими тлумачними словниками, а також україно-російськими, наприклад [1, 6, 9].

*******************************



Вправа 6. Читаючи подані слова (На, галявина, борсук, три, кумедний, гратися.), учні мають пригадати, що будь-яке речення складається не просто зі слів, а зі слів, пов’язаних між собою. Пов’язуючи слова, діти складають речення (На галявині граються три кумедні борсуки.) та його модель.

Далі учні додають ще декілька речень про борсуків. Наприклад: Борсуки танцюють і співають. Кущі та зелена травичка дивляться на веселих артистів. Учні пояснюють Плямсові, що під час спілкування людям інколи слід розказати про щось розгорнуто, використовуючи декілька речень. Пов’язані між собою за змістом декілька речень називають текстом. Учитель пропонує учням дібрати до тексту можливий заголовок: 1) Борсуки. 2) Артисти. 3) Весела галявина.



Вправа 7. Для самостійної роботи вдома учні отримують завдання попрацювати з текстом: прочитати та дібрати можливий заголовок ( Україна. Наша рідна країна. Батьківщина.). До останнього речення «Чарівна пісня лунає містами та селами» діти складають модель.

Урок за темою «Буква як знак звука. Алфавіт. Голосні та приголосні звуки. Склад. Перенос слів. Правила оформлення речення на письмі»

Мета уроку: актуалізувати для учнів знання про звуки та букви, алфавіт, змісторозрізнювальну роль голосних та приголосних звуків; удосконалювати контрольно-оцінні дії під час запису слова та переносу його з рядка на рядок (орієнтування на склади), а також під час запису речення (позначення великою буквою початку речення, окремий запис слів у реченні); удосконалювати навички парної роботи з метою спільного обговорення, пригадати різні критерії оцінювання виконаної роботи (правильність та охайність).

Вправа 8 . Працюючи з матеріалом минулого уроку, учні навчили Плямса “записувати” інформацію за допомогою моделей речень. Учитель записує на дошці модель речення, яку запропонував Плямс, та запропонує дітям прочитати, про що саме хотів повідомити Плямс. Безумовно, у класі з’явиться багато варіантів, які всі слід вислухати. Учитель має зазначити, що всі варіанти цікаві, але, на жаль, ніхто не вгадав, що саме записав Плямс (наприклад, «У парку ростуть клени»). Постає питання, чому таке відбулося, адже Плямс правильно побудував модель речення. Учні мають повідомити Плямса, що за такою моделлю можна побудувати не одне, а багато речень, тому однозначно “прочитати” інформацію, записану таким чином, неможливо. Для цього існує інший спосіб письма – позначення на письмі звуків за допомогою букв. Букви, розташовані в певному порядку, складають алфавіт.

Учні пригадують алфавіт (можна нагадати їм вірші про алфавіт, відомі з першого класу), звертають увагу на відмінності в промовлянні звуків і в назвах букв (вправа 9). Звертається увага на те, що в алфавіті є буква, яка самостійно не позначає звука – буква Ь. Кожна буква має свою назву.

У вправі 10 учням пропонується розташувати слова (Цукерка, гумка, фартух, загадка, ворота, кватирка, ґрунт.) у алфавітній послідовності, позначивши відповідний номер над кожним словом, а потім записати слова під диктування учителя у визначеній послідовності. Перед тим, як почати записувати слова, учитель з дітьми пригадують, що слід зробити, щоб записати слово без пропуску букв. Учитель обов’язково повинен дати дітям змогу самостійно пригадати цей алгоритм. Лише в ситуації, коли ніхто з дітей в класі не може самостійно згадати алгоритм, учитель має сам розказати цю послідовність та обговорити з дітьми, чи так вони записували слова в першому класі. Щоб записати слово без помилок, слід:


  1. Промовити слово і з’ясувати, скільки в ньому складів, який склад наголошений.

  2. Писати, промовляючи кожний склад і визначаючи наголошений склад у процесі письма.

  3. Прочитати записане слово по складах, перевіряючи, чи не припустилися помилки, а саме: а) чи не пропустили букви, б) чи правильно позначили звуки буквами, в) чи не переплутали букви місцями.

Невиконання будь-якого з цих трьох етапів – орієнтовний етап, виконавчий етап, контрольно-оцінний етап – неминуче призводить до помилки. У ході роботи пригадується й спосіб визначення кількості складів у слові: скільки в слові голосних звуків, стільки в слові й складів.

Слова фартýх і зáгáдка повинні викликати обговорення варіантів наголосу, бо в слові фартýх учні можуть роботи неправильний наголос під впливом російської мови, а в слові зáгáдка слід враховувати наявність двох варіантів вимови. Усе це діти пояснюють Плямсові.

Увага до складів під час запису та перевірки запису слова дозволяє згадати про правила переносу слів з рядка на рядок. Вияснивши, у кого з дітей виникла необхідність переносити слово з рядка на рядок, учитель просить дітей пригадати загальні правила переносу: «Слова переносяться складами. Склад з однієї букви не можна переносити на інший рядок і не можна залишати в рядку».

Далі можна з’ясувати з учнями, що слово ґрунт за відомими правилами не можна переносити з рядка на рядок, а от усі інші слова можна – і по-різному.

*******************************

Примітка. На етапі виконання запису слів можливі проблеми з позначенням проривних звуків ([б], [б’], [п], [п’], [д], [д′], [т], [т′], [ґ], [ґ’], [к], [к’]), які фізично неможливо тягнути. Їх то й якось акцентувати не вийде, тому що вони приголосні. Учителеві треба дбати, щоб у процесі запису учні не дублювали вимову цих звуків ([ккк], тому що це призводить до помилкового подвоєння букв.

Що ж до пропуску літер, то вчитель може помітити, що учні пропускають частіше букви на позначення голосних звуків, ніж приголосних. Чи це не парадоксально, адже саме голосні є складотворчими? Ні, це логічно. Щоб у цьому переконатися, можна спробувати вгадати слова з пропущеними літерами: стр_м_к і _и_. Перше слово легко та однозначно прочитується – струмок. Другий запис відповідає великій кількості слів: лити, вити, мити тощо. Легко дійти висновку, що приголосні для змісту слова вагоміші за голосних. Можемо простежити, які голосні фонеми чергуються в корені слів та їх форм: брати, беру, вибирати, збір, збори. Таких численних чергувань приголосних фонем у морфемах не спостерігається. Учень, записуючи слово, неусвідомлено, перш за все, передає його «кістяк», а «другорядні елементи» у цей час можуть бути пропущені. Тому дуже важливо, щоб учні починали перевірку написаного слова з позначення місць крапками під буквами голосних. Поступово в другому класі ця вимога в цілому знімається, але як допоміжна вона залишається для дітей з низьким рівнем контролю.

******************************

Вправа 11 дозволяє привернути увагу учнів до змісторозрізнювальної ролі голосних та приголосних звуків. Учні читають пари слів і підкреслюють звуки, якими вони розрізнюються. У першому стовпчику – це приголосні звуки, а в другому – голосні.


[рáнок] - [ґáнок]

[кáзка] - [кáска]

[пл′іт] - [пл′ід]


ан] - [лин]

[клен] - [клин]

[пóн′і] - [пáн′і]


Далі учням пропонується об’єднатися в пари з метою спільного обговорення (одна пара працює на зворотній стороні дошки) і записати слова першого стовпчика в алфавітному порядку. Якщо перша пара слів не викликає у дітей різних точок зору, то стосовно другої і третьої пари думки можуть розійтися. Під час обговорення увага привертається до того, що слід враховувати не тільки першу букву, а й другу, й третю букву тощо, якщо слово починається з тієї самої букви. Правильний запис:

Ґáнок, кáзка, кáска, плід, пліт, рáнок.

Вправа 12 дає змогу дітям поширити знання Плямса про букви на позначення приголосних звуків. Відгадавши загадки і приступаючи до запису слів (дзиґа, бджола, щука), учні пригадують, що в українському письмі є такі випадки, коли один звук позначається двома буквами і, навпаки, коли для позначення двох звуків використовується одна літера. Таких випадків небагато і діти фіксують їх за допомогою схем:

[дж] [дз]
ДЖ ДЗ

[ш][ч]

Щ


*************************

Примітка. Добре було б тут же поставити дітям питання: а чи трапляється таке, щоб одному звукові знадобилося більше ніж дві букви на його позначення? Учні мали б дати ствердну відповідь і знайти приклад, який демонструє, що на позначення одного звука використовується відразу три букви: [ґ е дз′]. Тобто звук [дз′] позначається буквами д, з, ь.

*******************************

Текст до вправи 13 «З доброго куща добрі й відростки» учитель зачитує дітям з метою аудіювання. Прослухавши текст, учні обговорюють значення наведеного в тексті прислів’я, а потім приступають до перевірки запису, зробленого Плямсом. Ця вправа спрямована на актуалізацію дії контролю під час запису речення. Перевіряючи роботу Плямса, учні бачать, що Плямс припустився помилок. Слід з’ясувати з учнями, що це не провина Плямса, адже діти повідомили його лише про запис окремих слів, а як записуються слова в реченні не розповіли. Крім того, не пригадали й ще про те, як писати слова-помічники зі словами-назвами: на слух слово-помічник з наступним словом-назвою сприймається як одне слово. Даючи пораду Плямсові, діти згадують, що слова в реченні пишуться окремо, перше слово в реченні пишеться з великої букви. Також, учні повинні розказати Плямсові, що перед тим, як записувати речення, необхідно з’ясувати, скільки слів у цьому реченні. Діти згадують про те, що коли виникає утруднення в виявленні того, скільки слів треба записати – «здоброго куща» чи «з доброго куща», «йвідростки» чи «й відростки» треба звернутися до способу визначення кількості слів у реченні: між двома словами завжди можна вставити третє («з дуже доброго куща», «й нові відростки»).

Стосовно критеріїв оцінювання, то діти пригадують, що роботу можна оцінити за різними критеріями, але найчастіше – це правильність та охайність.



Вправи 14 та 15 учням пропонується самостійно виконати вдома.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7




База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2020
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка