Конспект лекцій з дисципліни «вікова психологія»



Сторінка4/11
Дата конвертації11.05.2018
Розмір1.54 Mb.
ТипКонспект
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


Сенсорно-перцептивний розвиток. У першій рік життя дуже важливою є роль відчуттів, завдяки яким діти сприймають зовнішній світ,. Завдяки взаємодії з оточуючими предметами та людьми, розвитку мозку та удосконаленню зорової системи збільшується обсяг сприйнятої інформації.

Динаміка розвитку сприймання у немовлят


Вік

Дія сприймання

0-1 місяця

Дитина знаходить звукові, зорові, рухові зв’язки (поворот голови та очей на звуки); стежить за рухами предметів та людей

Один місяць

Розпізнає багато звуків мови

Два місяці

Має двокольоровий зір. Починає реагувати не тільки на окремі фрагменти, але і на об`єкт в цілому

Три місяці

Має бінокулярний та периферійний зір; може відрізняти обличчя матері від фотографії. Чує та імітує високі та низькі звуки

Чотири місяці

Зв’язує голос матері з її обличчям та інші звуки з їх джерелом. Відрізняє обличчя батьків від обличчя чужих людей. Відрізняє вгнуті та об`ємні зображення

П`ять-шість

місяців


Відрізняє вертикальні та інші положення предметів (предмети, які поставили догори ногами)

Шість місяців

Здатна сприймати постійність розміру об`єктів

Сім місяців

Активізується зорова та рухова системи, що полегшує дитині сприймання глибини під час повзання

Вісім місяців

Здатна сприймати постійність форми об`єктів

Дев`ять-дванадцять місяців

Упізнає предмети, доторкаючись до них, але не роздивляється. Здатна відрізнити на дотик знайомі та незнайомі предмети


Розвиток розумових здібностей та мовних навичок.
Розумові здібності та засвоєння мови взаємопов`язані, бо мова є засобом вираження думки. Немовля „мислять” примітивно, пов`язуючи відчуття з руховими актами, а спілкується звуками. З народження частина лівої півкулі настільки розвинута, що це дозволяє сприймати мову та реагувати на неї. До кінця першого року дитина мислить цілеспрямовано і використовує окремі слова.

Згідно з Ж.Піаже, здатність дітей специфічним чином організовувати інформацію є вродженою: діти народжуються з готовими схемами – упорядкованими зразками поведінки, завдяки яким вони ”керують” діями та „організовують” інформацію. Перші схеми включають у себе рефлекси – смоктання, крик, хватання, зорові та слухові здібності. При взаємодії з оточенням діти розширюють та змінюють схеми за допомогою механізмів асиміляції (пристосування інформації до відомих схем) та акомодації (пристосування старих схем до нової інформації). Сенсорно-моторний інтелект за Ж.Піаже має наступні стадії: вправи рефлексів (від 0 до 1 міс.) – навчання відбувається за рахунок рефлекторних дій роботи п’яти органів чуття; первісні кругові реакції (1-4 міс.) – поведінка керується більш розробленими та налагодженими схемами, ніж рефлекси. Дитини здатна концентрувати увагу на об’єктах); вторинні кругові реакції (4-8 міс.) – виконання цілеспрямованих дій під контролем. Поведінка стає більш усвідомленою; координація вторинних схем (8-12 міс.) – перші вміння передбачати події.

Як результат швидко розвиваються ті форми активності й функції, які покликані забезпечувати задоволення природних і соціальних (передусім у спілкуванні з дорослими, у нових враженнях) потреб дитини. Інтенсивно формується нервова система. Під час утворення тимчасових нервових зв`язків у корі великих півкуль головного мозку відбуваються процеси аналізу і синтезу зовнішніх сигналів.

Змінюється характер психічної активності, поступово виникає тенденція до довільності та наслідування дій дорослих, що свідчить про інтенсивний розвиток інтелекту. Постійно взаємодіючи з дорослими, дитина починає розуміти слова, агукає, а після дeв`ятого місяця починає відповідати звуками, почутими від дорослого. Вже наприкінці першого року життя слово дорослого починає виконувати функції регулювання поведінки дитини.


3.6. Криза першого року
Криза першого року пов`язана з освоєнням мовлення. Якщо спочатку життєдіяльність немовляти регулювала біологічна система, детермінована біоритмами, то поступово вона вступає у суперечність із вербальними ситуаціями, які створюються дорослими. Як наслідок, у віці близько року дитина залишається без надійних орієнтирів у навколишньому світі: біологічні детермінанти вже істотно деформовані, а мовні ще не настільки сформувалися, щоб дитина з їх допомогою могла вільно керувати своєю поведінкою.

Спостерігається регрес життєдіяльності дитини, ніби зворотний розвиток. Емоційно він виявляється в афективних реакціях. Часто має місце порушення всіх біоритмів, зокрема сну; порушення задоволення життєвих потреб (наприклад, почуття голоду); емоційні аномалії (похмурість, плаксивість, надмірна вразливість).

Кризу першого року не вважають гострою. Встановлення нових стосунків з дитиною, надання їй певної самостійності у дозволених межах, терпіння і витримка дорослих пом`якшує характер кризи.

Основними новоутвореннями цього періоду розвитку є формування структури мовної (наприкінці першого року дитина вимовляє перші слова) та предметної (дитина освоює довільні дії з предметами оточуючого світу) дій.

Поява і зникнення автономної мови знаменує початок і кінець кризи першого року. Мову однорічної дитини Л.С.Виготський назвав автономною. Вона служить перехідним містком між пасивною та активною мовою. За формою вона є спілкуванням, за змістом – емоційно-безпосереднім зв`язком із дорослими та ситуацією.

Особливості автономної мови: не співпадає з мовою дорослих артикуляційно й фонетично, а також за значенням; може застосовуватися лише з утаємниченими „шифр” дитячої мови та в конкретних ситуаціях; своєрідний зв`язок між словами, внаслідок чого мова нагадує ряд вигуків, вимовлених у стані афектy.

Дитина раннього віку (від 1-го до 3-х років) ходить, бігає, маніпулює предметами та виконує ними різноманітні операції. Оволодіння цими діями відбувається дуже інтенсивно. До трьох років покращується стан тонкої моторики: діти застібають ґудзики, самостійно одягаються, обслуговують себе за столом. Вони мають можливість об’єднувати та координувати різноманітні моторні дії. Наприклад, трирічна дитина може оперувати виделкою та водночас спілкуватися. Для швидкого моторного розвитку повинні бути такі вимоги: готовність, увага, активність, зворотній зв’язок. Кращим показником формування готовності в дитини є наслідування дій дорослих, коли дитина отримує задоволення від спільних дій.

За Л.С. Виготським, активність дитини в діяльності є найважливішою умовою психічного розвитку. Для реалізації можливості бути активним необхідні відповідні умови: простір, іграшки, відповідна стимуляція. Тому на дорослих покладається відповідальність щодо налагодження відповідної учбової атмосфери з усіма засобами та умовами моторного розвитку дітей. Насамперед це власний приклад, спільна діяльність дорослого та дитини. Також найважливішими умовами розвитку моторики є увага та внутрішня мотивація. Головним зовнішнім мотивом в цей період є отримання задоволення, а внутрішнім – винагорода від дорослого. Зворотний зв’язок від досягнень забезпечує утримання мотивації. Фізичні можливості дитина застосовує щодо дослідження та навчання. Важливо пам’ятати, що моторика та мова розвиваються взаємозалежно.

Інтенсивний фізичний ріст дитини на етапі раннього дитинства продовжується, хоча його темп дещо сповільнюється. Окрім цього, має місце анатомічне формування і функціональний розвиток тканин та органів. Швидко збільшується вага. Змінюється співвідношення між величиною голови, тулуба та кінцівок. Уже до двох років у дитини прорізуються молочні зуби. Розвиваються органи дихання та кровообігу тощо.

Підвищується працездатність нервової системи, збільшується загальна вага мозку, зростає регулююча роль кори великих півкуль та її контроль над підкорковими центрами.


Маніпулятивна діяльність поступово змінюється предметною діяльністю (провідна діяльність), спрямованою на засвоєння суспільно вироблених способів використання предметів. Спілкування з дорослим стає формою організації, засобом здійснення предметної діяльності. Воно перестає бути влaсне діяльністю, оскільки в ранньому віці дитина цілком зосереджується на предметі. Однак самостійно оволодіти способами використання предметів малюк не може: функціональні властивості предметів відкриваються йому через навчально-виховний вплив дорослого. Наприклад, деякі предмети вимагають чітко окресленого способу дій (закривання коробок кришками, нанизування кілець пірамідки, складання конструкторів тощо). Для інших способів дії чітко фіксуються їх суспільним призначенням – це предмети-знаряддя (молоток, олівець, ложка та ін.).

Соціальна ситуація розвитку в період раннього дитинства кваліфікується як початок порушення емоційної єдності з дорослим. Багато в чому вона аналогічна ситуації на попередньому етапі. Дитина ще не спроможна самостійно задовольняти свої життєві потреби, а, отже, спілкування з дорослими є необхідною умовою забезпечення її життєдіяльності. Центральними новоутвореннями стають розвиток самосвідомості, мовний розвиток, система власного „Я”.

Розвиток психіки у ранній період залежить від ряду факторів. Суттєву роль тут відіграє оволодіння дитиною прямоходінням, що робить її спілкування з оточуючим світом самостійним, розширює коло речей, які стають об`єктами пізнання, розвиває здатність орієнтуватися у просторі та маніпулювати різноманітними предметами.

Оволодіння предметною діяльністю суттєво впливає на психічний розвиток дитини в ранньому віці.

Згідно з Д.Б.Ельконіним, предметна діяльність розвивається за двома напрямками:

– еволюція дії: від спільної з дорослим до самостійної;

– розвиток засобів та умов орієнтації дитини під час виконання предметної дії.

Моделями реальних предметів виступають іграшки. Вони багатофункціональні, тому набагато легше в процесі дії відокремити орієнтувальну частину від виконавчої, отже оволодіння діями відбувається швидше. До кінця раннього віку дитина має можливість використовувати предмети адресно, враховуючи їх функціональне призначення.

На третьому році життя починають формуватися нові види діяльності, такі як гра, малювання, конструювання, ліплення та ін.

3.7. Розвиток психічних функцій

Досвід, накопичений у предметній діяльності, служить основою розвитку мовлення дитини. Період раннього дитинства є сензитивним для розвитку мовлення, тобто засвоєння мови в цей час проходить з максимальною ефективністю, а надолужити втрачене вкрай важко.

У спільній діяльності з дорослими дитина поступово починає розуміти зв`язки між словами та реальністю, що стоїть за ними.

Бурхливо формується активна мова дитини. Зростає словниковий запас (на кінець третього року дитина використовує вже близько 1500 слів, тоді як роком раніше – близько 300). Засвоюється граматична й синтаксична будова та звуковий склад рідної мови. Формування активної лексики є джерелом усього психічного розвитку дитини.

На початку періоду раннього дитинства малюк починає сприймати властивості оточуючих предметів, вміє знаходити між ними найпростіші зв`язки та використовувати їх. Усе це створює необхідні перeдумови для подальшого розумового розвитку, що протікає в тісному взаємоз`язку з оволодінням дитиною предметною діяльністю, мовленням, елементарними формами гри, малюванням тощо.

Основою розумового розвитку є оволодіння дитиною новими видами дій – сприймання та мислення.

Сприймання в цьому віці розвивається перш за все за рахунок дій, що формуються у предметній діяльності. Добираючи різноманітні предмети за формою, кольором чи розмірами, дитина оволодіває зовнішніми орієнтувальними діями. Від порівняння властивостей предметів за допомогою дій малюк поступово переходить до зорового сприймання, а згодом – до слухового. Загалом сприймання предметів набуває більш цілісного характеру (дослідження Курта Левіна: поведінка має польовий, імпульсивний характер).

Неухильно розширюється коло об`єктів, що привертають увагу малюка. Починаючи з другого року, дитина активно придивляється до об`єктів, але все ж таки її більше цікавлять дії над ними.

Процеси пам`яті мають мимовільний характер, однак розуміння дитиною слів та оволодіння активним мовленням детермінує перші прояви довільності.

У поведінці дитини, у діях із іграшками, перших спробах малювання виявляються образи уяви. На третьому році активізується репродуктивна уява, наприклад, у перенесеннi вже відомих дій на нову ситуацію тощо.

У предметних практичних діях зароджується і мислення дитини. Мислення здійснюється у наочній ситуації практичними діями (наочно-дійове мислення) і лише тоді, коли дитина прагне досягти конкретної мети, спосіб досягнення якої їй невідомий.

Дитина вчиться мислити, застосовуючи практичний аналіз (ламає іграшки), практичний синтез (складає новий об`єкт із деталей конструктора), відкриває для себе нові властивоcті предметів у процесі практичного і мовного спілкування із дорослими тощо.

Перші узагальнення діти раннього віку здійснюють на основі окремих, найпомітніших ознак, хоча вони часто несуттєві.
Помітні зміни відбуваються на другому-третьому році і в емоційно-вольовій сфері дитини. Зумовлені вони розширенням кола її спілкування, оволодінням мовними засобами та розвитком елементів самостійності.

Дитина емоційно реагує тільки на те, що безпосередньо сприймає. Вона гостро переживає неприємну процедуру у кабінеті лікаря, але вже за кілька хвилин спокійно і жваво цікавиться новою обстановкою. Малюк не здатний засмучуватися через те, що його очікує в майбутньому. Бажання дитини ще нестійке, вона не може їх самостійно контролювати і стримувати. Усі бажання мають однакову силу, ієрархія мотивів у ранньому дитинстві відсутня. Якщо 2-3-річну дитину попросити вибрати собі одну з кількох іграшок, вона буде довго розглядати і перебирати їх. Потім усе ж візьме одну, але після наступного прохання – піти з іграшкою до іншої кімнати – знову почне вагатися. Поклавши іграшку на місце, дитина перебиратиме інші, доки її увагу не приверне щось цікавіше.

Найбільшу спонукальну силу для довільних дій у цьому віці має показ-демонстрація, опосередкована прямим заохоченням до активного наслідування й відтворення дій дорослого.
3.8. Початкові форми самосвідомості. Криза трьох років
Головною відмінною ознакою дворічних дітей є знакова репрезентація, тобто застосування дій, образів або слів для представлення подій чи власних переживань. Будь-який предмет може застосовуватися в якості іншого: олівець – замість слухавки, кубик – замість машинки тощо, символічна функція активізує розвиток мови та словникового запасу. Застосування символів ускладнюють розумові процеси.

Одним із наслідків інтенсивного розвитку спільної діяльності дитини і дорослого у ранньому віці є формування у дитини системи власного „Я” – центрального новоутворення, що виникає наприкінці даного етапу (Л.І.Божович). Малюк вчиться відокремлювати себе від дорослого, починає ставитися до себе як до самостійного „Я”, тобто у нього з`являються початкові форми самосвідомості. Дитина засвоює світ шляхом самостійних дій, відмовляється від допомоги дорослих, налагоджує новий стиль відношень. Соціальна ситуація розвитку – початок відокремлення від дорослих, що супроводжується „кризою трьох років”.

Знаменита криза трьох років уперше була описана Ельзою Келер у книзі „Про особистість трирічної дитини”. Вона виокремлює ряд важливих симптомів цієї кризи.

Негативізм. Один з найперших симптомів, який виникає. Дитина взагалі не хоче підкорятися дорослим. Негативізм не слід ототожнювати із неслухняністю, що буває і в більш ранньому віці. Це реакція не на зміст дії, а на запит дорослого. Наприклад, дитина хоче спати, але не лягає тому, що це сказав дорослий. Можливо, при негативізмі відбувається перебудова мотиваційної системи.

Упертість. Дитина наполягає на своїй вимозі, на власному рішенні. Малюк починає усвідомлювати себе як особистість і хоче, щоб на цю особистість зважали. Як правило, упертість визначають як наполегливість проти аргументів. Дитина наполягає на своєму не тому, що сильно бажає, а тому, що саме вона цього просить. Мотивом є те, що дитина пов’язана попереднім рішенням.

Примхливість. Близька до негативізму та впертості, але має більш генералізований і безособовий характер. Це протест проти порядків, що існують вдома. Примхливість безособова. Вона спрямована проти норм виховання, проти способу життя і навіть проти іграшок, з’являється як відстоювання власних бажань.

Свавілля. Прагнення до емансипації від дорослого. Дитина хоче бути самостійною (від наміру, задуму). Бажання робити все самостійно.

Знецінювання дорослих. Батьки переживають справжній шок, почувши від дитини „дурень” або щось подібне. У лексиці дитини з’являються слова які позначають все погане, брутальне. Також може бути знецінювання улюбленої іграшки, відмова гратися.

Протест-бунт. Виявляється у частих сварках з батьками. Дитина вишукує тисячу способів, щоб повернути положення раннього дитинства, коли батьки виконували всі примхи. Якщо в родині ще є діти, то такий симптом називають симптомом ревності – тенденція до деспотизму, володарства.

В основі цієї кризи – об`єктивне протиріччя між новою тенденцією дитини до самостійного задоволення власних потреб та прагнення дорослого зберегти попередній стиль стосунків і обмежити тим самим активність дитини.

Існує чітка когнітивна симптоматика наближення кризи: гострий інтерес дитини до свого зображення у дзеркалі; стурбованість, як вона виглядає в очах інших; зацікавленість дівчаток своїм убранням; заклопотаність хлопчиків власною компетентністю; гостра реакція на невдачу.

Криза є тимчасовою, але пов`язані з нею новоутворення (відокремлення себе від оточуючих, порівняння з іншими тощо) – важливий етап у психічному розвитку дитини.

Прагнення дитини цього віку до самостійності знаходить найпродуктивніше рішення у формі гри, тому криза трьох років і розв`язується шляхом пeреходу дитини до ігрової діяльності.
Висновки:

Ранній вік – період істотних змін фізичних, когнітивних, моторних та мовних можливостей дитини. Іноді цей вік називають „серединою шляху психічного розвитку”. Діти оволодівають символічної репрезентацією (здатність заміщувати об`єкти, людей та події різними знаками, а головним чином – словами). Символічна функція сприяє інтенсивному розвитку мови, яка перетворюється з автономної до граматично організованої. Мислення егоцентроване, незворотне. Характерне переживання „кризи трьох років”, яка виявляється у поведінковому негативізмі, упертості, примхливості та свавіллі. Вирішення кризи трьох років кращим чином відбувається у новому виді діяльності – грі, яка задовольняє претензії дитини на самостійність.



Тема 4. ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ РОЗВИТКУ ОСОБИСТОСТІ ДИТИНИ ДОШКІЛЬНОГО ВІКУ
4.1. Фізичний розвиток
Упродовж усього періоду дошкільного дитинства (від 3 до 7 років) продовжується інтенсивне дозрівання організму дитини, що створює необхідні передумови для більшої самостійності, засвоєння нових форм соціального досвіду внаслідок виховання та навчання.

Характерне для раннього віку стрімке збільшення росту та ваги дещо сповільнюється, прискорюючись знову наприкінці дошкільного віку. Важливого значення набуває окостеніння скелету при збереженні будови окремих його ланок, збільшення ваги м`язів (розвиток загальної мускулатури випереджає формування функцій дрібних м`язів руки). Удосконалюється діяльність серцево-судинної системи.

Відбуваються подальші морфологічні зміни в будові головного мозку, зростає його вага, посилюється регулятивний вплив великих півкуль на функціонування підкірки, виникають складні умовні рефлекси, в яких провідну роль відіграє слово, тобто інтенсивно формується друга сигнальна система.

Рушійними силами розвитку психіки дошкільника є протиріччя, які виникають у зв’язку з розвитком цілого ряду потреб дитини. Найважливіші з них: потреба в зовнішніх враженнях, в результаті чого розвиваються пізнавальні здібності; потреба в рухах, яка призводить до оволодіння цілою системою навичок за вмінь; потреба в спілкуванні, за допомогою якої засвоюється соціальний досвід.


4.2. Соціальна ситуація розвитку
Дошкільний вік характеризується виникненням нової ситуації розвитку. У дитини вже з`являється коло елементарних обов`язків. Змінюються взаємини з дорослими, набуваючи нових форм: спільні дії поступово змінюються самостійним виконанням дитиною вказівок дорослого. Провідним засобом спілкування у дошкільників є мова. Молодші дошкільники задають багато запитань й вислуховують відповіді на них. Дитина вимагає ставлення до себе як до дорослого партнера по спілкуванню. Таке співробітництво отримало назву пізнавального спілкування. Відсутність такої взаємодії провокує виникнення негативізму та впертості.

У дошкільному віці виникає й інша форма спілкування – особистісна, це спроби дитини обговорювати з дорослими поведінку та вчинки інших людей та свої власні з погляду моральних норм. Таке спілкування ефективно підготовлює дитину до навчання в школі, де доведеться уважно слухати вчителя. З`являється можливість систематичного навчання згідно з певною програмою, хоча останню можна реалізувати лише в тій мірі, в якій вона стає власною програмою дитини (Л.С.Виготський).

Окрім того, в цьому віці дитина вже вступає в певні стосунки з однолітками, що також визначає ситуацію розвитку. У процесі сумісної діяльності діти набувають досвіду керівництва іншими дітьми, досвіду підкорення.

Внутрішня позиція дошкільника стосовно інших людей характеризується передусім усвідомленням власного „Я” та своїх вчинків, величезним інтересом до світу дорослих, їхньої діяльності та взаємин.

Д.Б.Ельконін вбачав протиріччя соціальної ситуації в тому, що дитина є членом суспільства. Поза суспільством вона жити не може, адже основна її потреба – потреба в спілкуванні, бути поруч з людьми. Але це здійснити в сучасних історичних умовах неможливо: життя дитини проходить в умовах опосередкованого, а не прямого зв’язку зі світом. Саме з цього протиріччя і народжується рольова гра – самостійна діяльність дітей, що моделює життя дорослих.

Отже, особливості соціальної ситуації розвитку дошкільнят виражаються в характерних для них видах діяльності, передусім у сюжетно-рольовій грі, яка створює сприятливі умови для доступного в цьому віці освоєння зовнішнього світу.


4.3. Гра та її значення для психічного розвитку дошкільнят
Гра – явище соціальне за своїм походженням та змістом, вона є історичним утворенням, зумовлена розвитком суспільства, його культури. Це особлива форма життя дитини в суспільстві, діяльність, у якій діти в ігрових умовах виконують ролі дорослих, відтворюючи їхнє життя, працю та стосунки (П.П.Блонський, Л.С.Виготський, Г.С.Костюк, О.М.Леонтьєв, Д.Б.Ельконін).

Гра дошкільнят має рольовий характер. Якщо в ранньому віці центральним моментом гри був предмет та способи дій із ним, то тепер на перший план виходить людина, її стан, дії та стосунки з іншими людьми.

Мотиви гри закладенні в самому її змісті. Дитину цікавить не стільки результат, скільки сам процес гри. Усе це зумовлює результативність гри, яка виражається передусім не в матеріальних, а у пізнавальних, емоційних та інших надбаннях, що нагромаджується дитиною в ході ігрової діяльності.

Зміст ігрових дій визначається тими практичними завданнями, що їх розв`язують дорослі для досягнення певної мети. При цьому іграшки та різноманітні предмети заміняють об`єкти, що використовує у своїх практичних діях дорослий.

Гра завжди будується відносно до певними правил. Характерна умовність (перейменування предметів, що заміняють інші) не є обов`язковою для виникнення сюжетно-рольової гри, а з`являється у процесі її здійснення. Уява дитини розвивається умовами ігрової діяльності і є важливим компонентом психічного акту перейменування предметів під час гри. (О.М.Леонтьєв).

Гра на цьому етапі символічна за своєю суттю, що істотно впливає на розвиток дитячої психіки. Досвід використання символів, заміна одних об`єктів іншими допомагає в майбутньому оволодінні соціальними знаками. Розвиток символічної функції формує класифікаційне сприймання, суттєво розвиває змістовну сторону інтелекту та інші суто людські якості.

Гра сприяє розвитку довільної уваги та пам`яті дитини. В умовах гри діти краще зосереджуються та більше запам`ятовують. Особливу спонукальну роль при цьому відіграє потреба в емоціональному спілкуванні з однолітками: неспроможних запам`ятати правила гри чи бути уважними до вимог ігрової ситуації просто виганяють з кола гравців.

Рольова гра вимагає від кожної дитини певних комунікативних здібностей, розвиваючи тим самим мовлення. Вона позитивно впливає на розвиток інтелекту: у грі дитина вчиться узагальнювати предмети та дії, добирати потрібні слова тощо.

Від мислення через предметне маніпулювання дитина поступово переходить до мислення уявленнями (коли вона дає предмету не його власну, добре відому їй назву, а іншу, необхідну в даній ігровій ситуації). При цьому конкретний предмет виступає своєрідною зовнішньою опорою думки про уявний предмет та реальні дії з ним. Таким чином у рольовій грі розвивається здатність дитини діяти у внутрішньому, мисленому плані. Основу переходу до розумових дій складає „згортання” та узагальнення ігрових дій.

Цікаво, що діти цього віку цілком захоплюються грою, водночас не ототожнюючи її з дійсністю.

Гра поступово змінюється й наприкінці дошкільного періоду сягає високого рівня розвитку. Розрізняють дві основні фази чи стадії гри. Для першої стадії (3-5 років) характерне відтворення логіки реальних дій людей; змістом гри є предметні дії. На другій стадії (5-7 років) моделюються реальні взаємини між людьми, а змістом гри стають соціальні стосунки, суспільний зміст діяльності дорослої людини.

Суттєву роль у психічному розвитку дошкільнят відіграють також різні види продуктивної діяльності (малювання, аплікація, конструювання, ліплення).

Дошкільнят вже привчають до виконання окремих трудових завдань, причому розпочинають цю роботу в ігровій формі. Відсутність диференціації гри та праці – характерна особливість трудової діяльності молодших дошкільнят, яка до певної міри зберігається і в середньому та старшому дошкільному віці. В останніх випадках інтерес до процесу діяльності поєднується з інтересом до її результатів та того значення, яке їхня праця має для інших. Діти здатні усвідомлювати обов`язковість трудових завдань і привчаються виконувати їх не тільки з цікавістю, але і розуміючи їх значимість для інших людей.

Дошкільник набуває власного досвіду і засвоює доступний йому досвід інших, спілкуючись із дорослими, граючи в рольові ігри, виконуючи трудові доручення тощо, тобто він постійно вчиться. Крім того, в цьому віці розпочинається освоєння форм навчання.

Діти засвоюють знання, вміння й навички, оскільки вивчають необхідні для цього дії та операції, оволодівають способами їх виконання. Серед таких дій назвемо передусім цілеспрямоване сприймання об`єктів, виділення їх характерних ознак, групування предметів, складання оповідань, перелік предметів, малювання, читання, слухання музики тощо.

Роль навчання в розумовому розвитку дитини зростає, якщо має місце набуття не окремих знань, а певної системи, а також формування потрібних для їх засвоєння дій (О.В.Запорожець та ін.).


4.4. Розвиток особистості дошкільника
Дошкільний вік є початковим етапом формування особистості. У дітей виникають такі особистісні новоутворення: супідрядність мотивів, засвоєння моральних норм, формування довільної поведінки.

Супідрядність мотивів полягає у тому, що діяльність і поведінка дошкільника вступають між собою у певні співвідношення. Діяльність дитини тепер зумовлюється не окремими спонуканнями, а ієрархічною системою мотивів, у якій основні та стійкі набувають провідної ролі, підпорядковуючи ситуативні пробудження. Пов`язано це з вольовими зусиллями, потрібними для досягнення емоційно привабливої мети.

Чим старші стають діти, тим рідше у їх поведінці проявляються афективні дії, їм легше впоратися з виконанням необхідних для досягнення мети дій всупереч обставинам.

На розвиток вольових якостей позитивно впливає гра. Відособлюючись від дорослих, дошкільник вступає в більш активніші взаємини з однолітками, які реалізуються предусім у грі, де необхідно підкорятися певним правилам, виконувати заздалегідь визначені дії.

Ігрова діяльність надає сенсу вольовому зусиллю, робить його ефективнішим. На розвиток волі у цьому віці позитивно впливає продуктивна та трудова діяльність дитини.

Важливе значення у формуванні моральних почуттів мають дитячі уявлення про позитивні еталони, що дозволяють передбачити емоційні наслідки поведінки, завчасно переживати задоволення від її схвалення як „хорошої” або ж невдоволення від оцінки як „поганої”. Таке емоційне передбачення відіграє вирішальну роль у формуванні моральної поведінки дошкільника.

Дошкільник починає відособлюватися від дорослого, виокремлюючи себе як самостійну людську істоту. При цьому поведінка дитини зорієнтована на дорослого як зразок для наслідування.

Джерелом емоційних пeреживань дитини є її діяльність, спілкування з оточуючим світом. Освоєння в дошкільному дитинстві нових, змістовних видів діяльності сприяє розвитку глибших та стійкіших емоцій, пов`язаних не лише з близькими, а й з віддаленими цілями, не тільки з тими об`єктами, що дитина сприймає, а й з тими, які уявляє. Зростає потреба дошкільника в товаристві ровесників, внаслідок чого інтенсивно розвиваються соціальні емоції. Виникають інтелектуальні емоції. У процесі спілкування дитини з дорослими формуються і її моральні почуття. Урізноманітнюються прояви почуття власної гідності: розвивається як самолюбство, так і почуття сорому, ніяковості.

Вирішальну роль у засвоєнні зразків поведінки відіграє оцінка, яку авторитетні для дитини люди дають іншим дорослим, дітям, героям казок та розповідей тощо.

Орієнтація поведінки дошкільника на дорослого зумовлює розвиток її довільності, оскільки тепер постійно зіштовхуються як мінімум два бажання: зробити щось безпосередньо („як хочеться”) чи діяти відповідно до вимог дорослого („за зразком”). З`являється новий тип поведінки, яку можна назвати особистісною.

Дошкільник робить перші кроки у самопізнанні, розвитку самосвідомості. Об`єктами самопізнання є окремі частини тіла, дії, мовні акти, вчинки, переживання та особистісні якості.

З розвитком довільності психічних процесів стає можливим їх усвідомлення, що служить основою саморегуляції. Характерною ознакою є схильність дитини до самоутвердження спочатку в очах дорослих, а згодом – і у власних очах.


4.5. Психологічна готовність дітей до школи
Найважливішим наслідком психічного розвитку дитини дошкільного віку є формування психологічної готовності до шкільного навчання. Становлення психологічної готовності свідчить про завершення періoду дошкільного дитинства.

На думку Б.Д.Ельконіна, важливим елементом готовності до шкільного навчання насамперед є розвиток довільної поведінки, пeретворення зовнішнього правила у внутрішню інстанцію.

Під керівництвом Д.Б. Ельконіна був проведений цікавий експеримент, у якому брали участь діти п`яти, шести і семи років. Перед дітьми клали сірники і просили по одному перекласти їх на інше місце. Експериментатор спостерігав за підопічними за допомогою дзеркала, прозорого з одного боку.

Семирічні діти старанно виконували доручення протягом тривалого часу. Молодші якийсь час перекладали сірники, а потім починали щось будувати із них. Найменші практично відразу вносили у це заняття власну мету.

Через певний час експериментатор заходив у кімнату і просив дітей попрацювати ще: „Давайте домовимoся перекласти стільки-то сірників”. Найстаршим цього було досить для продовження монотонної і безглуздої роботи (вони домовилися). Дітям середнього віку експериментатор додатково казав: ”Я піду, а Буратіно буде спостерігати за тобою”. Діти поглядали на Буратіно і робили все правильно. Багаторазове повторення цієї ситуації зумовило те, що надалі вони могли і без Буратіно підкорятися правилу.

Експеримент довів, що виконання дитиною правил ґрунтується на системі соціальних стосунків із дорослими. Спочатку правило виконують у присутності дорослого, а потім – з опорою на предмет, що замінює дорослого, і, нарешті, правило стає внутрішнім.

Готовність дитини до шкільного навчання вимагає формування соціальних правил, як внутрішніх утворень (наголошував Д.Б.Ельконін), однак у сучасній системі дошкільного виховання не передбачено спеціальної системи роботи у цьому напрямку.

У складному комплексі якостей, з яких складається готовність дитини до школи, виділяють мотиваційну, розумову та емоційно-вольову компоненти.



Мотиваційна готовність: внутрішнє бажання дитини стати школярем, яке пов’язане з зовнішніми ознаками (мати шкільну форму, портфель, власне робоче місце, канцелярське обладнання), тобто можливість змінити свій соціальний статус. Однак справжня мотиваційна готовність зумовлюється пізнавальною спрямованістю. Якщо ж пізнавальна активність не сформована, дитину приваблюють другорядні мотиви, пов`язані зі сприйняттям школи як місця для розваг.

Інтелектуальна готовність: певне коло знань і умінь, необхідний рівень розвитку сприймання і мисленням, які дозволяють систематично спостерігати за предметами та явищами, виділяти в них істотні ознаки, міркувати, робити висновки.

Емоційно-вольова готовність: вміння дошкільника довільно керувати своєю поведінкою, пізнавальною активністю, спрямовувати її на розв`язання навчальних завдань тощо. Навчання в школі має бути для нього джерелом позитивних емоцій, що допоможе знайти своє місце серед однолітків.

За рядом даних (О.Є. і Г.Г. Кравцових), майже третина дітей семирічного віку мало готова до школи. Особливо часто виявляються недостатність сформованості компонентів психологічної готовності. Усе це вимагає певної корекційної роботи педагогів.


Окремою є проблема шестирічних дітей. Залишаючись за рівнем розвитку дошкільниками, багато хто з них приходить до школи та включається у навчальну діяльність.

У шестирічних дітей зберігаються притаманні дошкільному віку особливості мислення: по-перше, домінує мимовільна пам`ять (такі діти запам`ятовують не те, що потрібно, а те, що цікаво); по-друге, специфіка уваги дозволяє продуктивно виконувати певну роботу лише протягом 10-15 хвилин; по-третє, переважає прагнення вивчати нове передусім у наочно-образному та наочно-дієвому аспектах тощо.

Пізнавальні мотиви у цьому віці ситуативні і нестійкі: під час навчальних занять вони з`являються і підтримуються лише завдяки зусиллям педагога. Оцінка навчальної роботи сприймається як оцінка особистості. Поведінка ще нестійка, залежить від емоційного стану дитини, що істотно ускладнює взаємини з дорослими і однолітками. Мета досягнення набагато успішніша за ігрової мотивації та оцінки поведінки однолітками.

Усе це потрібно враховувати під час організації навчального процесу дітей шестирічного віку незалежно від того, де він здійснюється – у підготовчих групах дитячих садків чи в перших класах шкіл. Навчальні заняття з шестирічними дітьми вимагають ігрових методів, ”дошкільного” режиму тощо, а жорсткі умови формалізованої системи шкільного навчання є абсолютно неприпустимі.

Вступ до школи – важлива подія у житті дитини. Діти по-різному сприймають її залежно від психологічної готовності. Більшість дітей охоче йде до школи. Діти включаються в навчальну діяльність, яка стає провідною в їх житті. Перехід на положення школярів забов`язує їх вчасно вставати, приходити в школу, дотримуватись правил шкільного життя незалежно від того, хочеться їм чи не хочеться це робити. Учні по-різному реагують на зауваження вчителя. Це залежить від індивідуальної готовності дитини до шкільного навчання. Одні поводяться адекватно шкільним вимогам, інші вимоги гальмують та викликають надмірну стриманість, інші не приймають вимог і діють всупереч. Діти, які б не були в дитячих садках, нерідко губляться в нових умовах. Не можуть знайти підстави для контакту з вчителем та однолітками.

Отже, дуже важливим стає індивідуальний підхід до дітей у керуванні процесом входження їх у шкільне життя з його новим змістом, формами та вимогами. Важливу роль в становленні саморегуляції поведінки дитини відіграє оцінювання поведінки та знань вчителем. Справа в тому, що діти сприймають оцінку вчителя як оцінку своєї особистості у цілому (взагалі я хороший чи поганий). Отже, вміле оцінювання, яке носить конкретний характер, коли учень знає, що саме оцінюється в його роботі та поведінці, може сприяти зміцненню інтересу до навчання. У інших випадках дитина стає надмірно тривожною, уникає труднощів, невпевнена в своїх силах, негативні оцінки спричиняють стан дискомфорту, апатії.

Грузинськими психологами та педагогами був проведений експеримент, що відміняв традиційне оцінювання дітей молодшого шкільного віку. В учнів формувалася міцніша мотивація вчитися не заради високого балу, а заради знань, швидко вироблявся самоконтроль, підвищувалася активність, зменшувалася частота тривожних емоційних станів, що позитивно відбилося на учбовій діяльності в цілому.
4.6. Діагностика шкільної зрілості
Процедура діагностики психологічної готовності дитини до школи проводиться шкільним психологом. Як правило, бесіда відбувається в присутності батьків, але за умови їхнього невтручання. На першому етапі діагностики встановлюється повний контакт з дитиною, завдання проводяться в формі гри. Всі завдання орієнтовані на виявлення таких вмінь дитини: відтворення за зразком, працювати за правилом, розрізняти звуки, встановлювати просторово-часові та причинно-наслідкові відносини. Для вивчення емоційного ставлення дитини до шкільного навчання застосовують оригінальну методику М.Р.Гінзбурга. Дитині пропонується два ряди стимулів – малюнки з зображення школярів (діти в формі та з портфелями) та дошкільнят (діти, які грають в іграшкові автомобілі). Експериментатор озвучує одинадцять пар прикметників “чистий – брудний”, “швидкий – повільний” і т.п. Слова вимовляються у випадковому порядку. Діти повинні співвіднести кожне з школярами або дошкільнятами. Показником позитивної шкільної мотивації буде тенденція характеризувати школярів прикметниками позитивної модальності.

Ще одним мотиваційним методом є методика Н.І.Гуткіної: планова бесіда та ряд ситуацій – колізій, де дитині потрібно обрати найбільш влучну (наприклад, читати казку чи погратися з іграшками). Спрямованість на читання виявляє шкільну мотивацію, на гру – вказує на її несформованість.

Для діагностики психофізичної зрілості використовують орієнтувальний тест Керна – Йїрасика, який складається з трьох субтестів: 1) намалювати чоловіка; 2) скопіювати групу з десяти точок; 3) скопіювати фразу, яка виконана прописними літерами (“Він їв суп”).

Рівень соціальної зрілості визначається методиками А.Л.Венгера та Д.Б.Ельконіна “Графічний диктант” й “Зразок та правило”. Перша спрямована на з’ясування готовності дитини дотримуватися вимог дорослих; друга – на виявлення рівня орієнтації дитини на складну систему вимог.

Для вивчення розвитку просторового мислення ефективна методика А.Л.Венгера “Лабіринт”, де дитина серед багатьох помилкових шляхів повинна знайти вірний шлях до будиночка. Методики “Пояснення складних картин” й “Послідовність подій” застосовують для діагностики рівня розвитку словесно-логічного мислення, виявлення розуміння загального смислу картинки, причинно-наслідкових відносин та можливості виділити головне. Щодо діагностики загального рівня розумового розвитку, ступеня володіння узагальнюючими поняттями застосовуються методика А.Р.Лурії “Піктограма”, а також опитувальник Керна-Йїрасика на виявлення запасу тематичних уявлень дітей.

Методика “Предметна класифікація” орієнтована на виявлення уміння підвести предмет під поняття: дитина складає групи з курточок з неживими предметами та живими істотами та дає їм узагальнені назви. Рівень розвитку мисленнєвих процесів вивчається завдяки інтерпретації прислів’я, підбору до прислів’я фраз, які є аналогічними за смислом.

Під час вступу дитини до школи може бути виявлена недостатня сформованість одного з компонентів “шкільної зрілості”. Відповідно до досліджень, таких дітей третина. Діти з особистісною неготовністю мотиваційно незрілі, вони зберігають дитячу безпосередність: працюють лише при особистому зверненні вчителя, ходять по класу під час заняття, відповідають, не піднявши руки, приносять іграшки та граються ними. Інтелектуальна неготовність виявляється в декількох варіантах. Перший – це вербалізм (високий рівень мовного розвитку при недостатньо розвинутому сприйманні та мисленні). Вербалізм призводить до формування невміння працювати за зразком, співвідносити свої дії із заданими способами. Протилежний варіант інтелектуальної неготовності – слабкий мовний розвиток при наявності здібності практично діяти.

Діагностика готовності до шкільного навчання повинна слугувати виявленню індивідуальних особливостей дітей для складання максимальної можливості ефективної корекції.





Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка