Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка9/16
Дата конвертації23.10.2017
Розмір3.28 Mb.
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

Phonetic peculiarities of Indian English
Indian English variants’ grammar differs sufficiently from the commonly adopted Standard English variant. It contains a whole number of peculiarities, which cause considerable difficulties to Standard English speakers, when they try to understand Indians. To help in communication with Indian English speakers we present here the most peculiar grammar features of Indian English variant.

  1. Local speakers do not differentiate between the vowel sound [e] (as in "dress ") and [ж] (as in "trap "), except in cases where a minimal pair such as [bed]/[bжd] exists in the vocabulary of the speakers.

  2. Chiefly in Punjab and Haryana States, the short [e] becomes lengthened and makes "pen " sound like "pain ".

  3. When a long vowel is followed by "r" Indian English speakers usually have a monophthong instead of the diphthong used in almost all other accents. Thus "period" is pronounced [ ׳piriәd] instead of [׳piәriәd].

  4. Indian English often uses strong vowels where other accents would have unstressed syllables or words. Thus "cottage " may be pronounced [׳kDtid3] rather than [׳kDtәd3]. The word "was" in the phrase "I was going" will be pronounced [v٨z] in Indian English.

  1. Many Indian English speakers often pronounce "the" as [рi:], irrespective of whether the definite article comes before a vowel or a consonant, whether it is stressed or not. The indefinite article "a" in pronounced as [e:], irrespective of whether it is stressed or unstressed. In native varieties if English, is pronounced as [ә] when unstressed and as [ei] when stressed.

  2. Vowels [٨], [ә] and [ә:] might be realized as [ә] in Indian English. Bengali often pronounce all these vowels as [٨], including the [r]-colored versions of these vowels. Thus, "firm " may be pronounced the same as "farm ".


Юлія Кузнецова, Тетяна Піменова

м. Полтава
Роль префіксальної деривації у наповненні лексичного складу терміносистеми будівництва і архітектури (на матеріалі французької мови)
Одним із важливих аспектів у підготовці студентів в рамках навчального курсу “Іноземна мова за професійним спрямуванням” є розуміння словотвірної структури спеціального терміна, оскільки це дозволяє установити дериваційні та лексико-семантичні зв’язки між термінологічними одиницями і полегшує засвоєння фахової лексики.

Префiксацiя визнається продуктивним засобом поповнення словникового складу мови, хоча деякi лiнгвiсти висловлюють думку про послаблення префiксацiп. Бiльшiсть же романістів відзначають активність префіксальноп дериваціп в утворенні суспільно-політичних, термінологічних та навіть стилістичних неологізмів.

Французька деривація має досить розвинену префіксальну систему. Серед найбільш розповсюджених налічують 50-60 префіксів , але використовує вона префікси грецького та латинського походження, оскільки посідає лише одним автохтонним префіксом mй-/mйs- від давньофранцузького mis. В той же час префіксація залишається найменш вивченою в афіксальній системі французькоп мови. Оскільки префікси виникли із синтаксичних сполучень в результаті узагальнення поняття, яке вони означали, сам генезис префіксів зумовив пх корелятивність з прийменником та прислівником у французькій мові. Звідси – відсутність чіткого визначення префікса як морфеми, що бере участь саме у префіксальному словотворі. У вітчизняній лінгвістиці присутня тенденція до чіткого визначення статуса префіксальних морфем , розроблені критеріп відмежування пх від прийменників та прислівників.

На думку багатьох лінгвістів префіксація є найбільш плідною для дієслівних утворень. Дослідження у сфері французькоп термінології будівництва і архітектури демонструють продуктивність цього способу дериваціп також для інших частин мови. Більшу частину префіксальних утворень становлять субстантиви, що є виявом предметності будівельної термінології. Друге місце належить дієслівним утворенням, третє – ад’єктивним. Основними моделями утворення префіксальних дериватів у французькій будівельній термінології є:



  1. pr. + N →N;

  2. pr. + V→V;

  3. pr. + Adj.→Adj.

У французькій лiнгвiстицi не зустрiчаємо чiткого розподiлу префiксiв на субстантивнi, вербальнi або ад’єктивнi, проте аналiз префiксальних словотвірних моделей (далі СМ) свiдчить про деяку вибiрковiсть формантiв. Так, серед найпродуктивнiших префiксiв переважно субстантивними виявили себе contre- ( y CM contre- + N→N), prй- (CM prй- + N → N), micro-, entre-, вербальними dй- (y CM dй- + V → V), en-, re-. Переважно ад’єктивним виявився префiкс in-/im- y CM in-/im- + Adj→ Adj. Нашi данi дозволяють говорити лише про певну тенденцiю, а не про iснування виключно субстантивних, вербальних або ад’єктивних суфiксiв. Так, префiкс anti- бере участь у СМ anti- + N → N i anti- + Adj→Adj з приблизно однаковою кiлькiстю похiдних, вiдповiдно 7 і 6 ЛО.

Данi аналiзу словотвiрноп структури префiксальних дериватiв також вказують на iснування певного зв’язку мiж структурою ТС і його здатнiстю до утворення префiксальних похiдних. Виявлено, що найвищу потенцiю до участi у префiксальних процесах демонструють деривати, переважно суфiксальнi, рiдше префiксальнi або парасинтетичнi.

Вивчення базових засад французького словотвору в межах навчальної дисципліни “Французька мова за професійним спрямуванням” сприятиме розширенню лексичного запасу майбутніх фахівців і поліпшенню розуміння текстів за спеціальністю.


Оксана Кулешова

м. Киів
The importance of ESP
This article examines the role of ESP and its importance in modern teaching and highlights the origins of ESP (English for Specific Purposes).

The concept of English for a special purpose arose in the early 1960s partly in response to the recognized need for improved communication between the developed and the developing countries of the world. Some scientists claim that the development of ESP was boosted by the Oil Crisis of the early 1970s resulted in Western money and knowledge flowing into oil-rich countries. Technically speaking, English became the language of this knowledge.

English was no more a subject exceptionally of language teachers but specialists who created a demand for English courses tailored for specific needs.

Previously, linguistics described grammar rules. However, the emergence of ESP was revolutionary which resulted in language for real communication.

Thus, English language teaching shifted to the view that there are significant differences between the English of commerce and that of engineering. Language teachers should be aware of an idea that if language varies from one situation of use to another, it is possible to determine the features of specific situations and then make these features the basis of customized approach to the learners’ course. The emphasis on the learner introduced very important issues into a teacher’s conception of what he/she shall teach: the learner’s effect which includes attitudes, self-confidence and motivation, and the learner’s approach to learning which includes understanding and developing one’s learning skills.

It is considered that there are three essential features to ESP course: a) authentic material, b) purpose-related orientation, c) self-direction. For example, purpose-related orientation refers to the simulation of communicative tasks required of the target setting. It involves students in different projects which include presentations, market research, logo creation etc. for Business English course.

Let’s focus on English for Business and Economics. What do students of Business English expect from their courses? It is very often that their expectations shifted not to language interest but to what extent their courses are relevant to their future jobs and ability to interact appropriately in business environment.

Teachers should take into consideration that Business English course should include practice in using the vocabulary of the students’ future occupations, British and American business concepts and practices, how to give an oral presentations, improvement in basic communication skills, interpersonal communication skills, assertiveness, non-verbal communication, grammar, pronunciation, writing and listening skills. In addition, teachers are to fathom the urgent need to teach interactive listening and speaking skills such as asking for clarification, confirming, focused repetition, giving feedback and understanding reduced speech.

Eventually, the ability to write effective business correspondence is required and can impact career development. So students should have an opportunity to master business writing, i.e. how to structure information, use direct language in a linear rhetorical pattern, express desired tones of social register and politeness, clearly state the purpose for writing to the reader and write economically by avoiding redundancies, repetitious vocabulary and overuse of the passive voice.

It is presumed that an ESP approach requires a well-designed and researched curriculum for a specified group of students and teachers are accountable for preparing students for the tasks they will encounter in their job-related area. So teachers have to do their best to make their classes as specific to student purposes and approaches to learning as possible.



Віктор Кульчицький

м. Київ
Префіксація у словотворі прикметників німецької мови
Номінативна сутність префіксації у сучасній німецькій мові полягає у модифікації або специфікації переважно дієслівного значення за ознаками фазності та міри /інтенсивності/. Однак ця основна функція супроводжується транзитивацією дієслівної семантики і, як наслідок, спрощенням структурної синтаксичної схеми побудови речень з такими дієсловами. В іменному словотворі роль префіксації зводиться до ви­раження категорії заперечення або емоціонально-експресивних значень підсилення, інтенсифікації семантики базового слова з позитивною чи негативною оцінкою.

Деривація прикметників шляхом префіксації здійснюється, насамперед, за єдиною продуктивною моделлю: un-: A→A із заперечним значенням. Негативна оцінка, що вважається функцією словотвірної моделі, з’являється у семантиці похідного слова, якщо твірна основа називає нейтральну чи позитивну ознаку, порівняйте: unerzдhlbar, unerziehbar, unmalerisch, unsingbar. Якщо твірна основа є назвою негативної ознаки, то префіксальний прикметник поєднує заперечення цієї ознаки з позитивною оцінкою, пopівняйте: unkleinbьrgerlich, unkratzig, unverfдlschbar. Однак найчастіше словотвірне значення словотвірної конструкції взагалі позбавлене будь-яких стилістичних нашарувань порівняйте: unbesonnt, unfangbar, unfeindlich, unspektakulдr і т. д.

Обмежена продуктивність моделі пояснюється блокуванням мовною системою поєднання префікса un- з напівсуфіксальними прикметниками, що все ширше творяться і вживаються у сучасній німецькій мові. Очевидно, префікс un- може заперечувати лише цілісне поняття, а в напівсуріксальних прикметниках ще відчутні "відголоски" семантики автономної лексеми у значенні відповідного напівсуфікса, ще не зовсім втрачені генетичні зв’язки з нею. Доречі, найближче до суфікса за цим показником знаходяться елементи – artig: -ungleichartig; -frei: unfallfrei; -fertig: unbuЯfertig. Аналогічними причинами зумовлена відсутність складних слів любої семантики з префіксом un-. Ці ж закономірності поширюються і на творення іменників.

Заперечення, яке виражає префікс un-, не є цілковитим перекреслюванням, негацією базового поняття, як у випадку з nicht, а запереченням, з котрого виростає нова, протилежна якість цього поняття. Х. Брінкман називає цю властивість семантики префікса un- терміном "полярність", вбачаючи семантичну сутність форманта un- у поляризації, розведенні по різних полюсах поняттєвої шкали значень базового та результативного слова.

"Чисте" заперечення, без будь-якої додаткової модифікації семантики похідного слова, має місце при поєднанні іменників та прикметників з заперечним словом nicht: der Nichtamateur, nichtverwendungsfдhig. Заперечення за допомогою префікса un- творить нову якість, ознаку або поняття про предмет чи явище навколишньої дійсності, складне ж слово з першим компонентом nicht , поза запереченням,не привносить нічого нового у семантику похідного слова.

Серед запозичених префіксальних елементів у словотворі прикметників регулярно використовуються форманти super- та post-, що реалізують відповідно значення підсилення семантики базового слова: supertief, superdьnn, superflach, superhart, superlang, superrein, superreich, supertief i т.д., або значення слідування у часі, порівняйте: postnuklear, postatomar usw.

Таким чином, номінативна функція префіксації полягає, насамперед, у модифікації дієслівної семантики з метою її транзитивації чи перфективації. Завдяки цьому, префіксальне дієслово набуває нових синтаксичних властивостей, значно зростає діапазон його синтаксичного функціонування та усувається "неповнота" граматичної парадигми. Транзитивація, що, як правило, супроводжується перфективацією, дає можливість переведення в клас перехідних," синтаксично найповноцінніших дієслів, всіх відіменникових та відприкметникових конверсивів. Недаремнo саме такі деривати складають значний пласт дієслівної лексики сучасної німецької мови: 2150 префіксальних конструкцій, утворених на базі 782 конверсивів. Серед них найвищу ймовірність сполучуваності з конверсивами проявляють префікси be- /345 дієслів/, ent- /174/ та ver- /320/. Цікаво, що найчастіше поєднуються з відпо­відними префіксами конверсиви, утворені від кореневих або похідних /понад 98%/ та власне німецьких /понад 90%/ іменників та прикметників. Перфективація значення префіксальних дієслів, якоюсь мірою, компенсує відсутність граматичної категорії виду і забезпечує об’єктивацію протиставлення дієслівної семантики за ознакою "завершеність/ незавершеність дії" на лексемному рівні.

Префіксація іменників та прикметників пов’язана з видозміненням семантики твірних основ в напрямку її "антонімізації", що часто суп­роводжується експресивізацією, або градації по шкалі інтенсивності. Особливо продуктивною залишається модель "поляризації" семантики іменника чи прикметника, що має своїм результатом номінацію нової якості чи нового об’єкта, явища, предмета, протилежного своєму "антиподу", позначеному твірною основою.



Елена Лепеха

г. Чернигов
Некоторые особенности пунктуации в англоязычных текстах
Пунктуация — это система правил расстановки знаков препинания в письменных текстах. Знаки препинания вместе с буквами представляют собой графическую систему каждого языка. Использование пунктуационных знаков обусловливается как синтаксическим строем языка, так и смысловым членением высказывания и ритмико-интонационной системой речи. Эти функции знаков препинания связаны друг с другом, ведь ритм и интонация являются вспомогательными средствами, способствующими правильному структурному и смысловому членению текста, т.е. это — своеобразные текстообразующие средства.

Изучающие иностранный язык должны быть знакомы с основными правилами употребления знаков препинания в изучаемом языке и уметь сопоставлять их с соответствующими правилами употребления этих знаков препинания в родном языке. Особенно важно учитывать роль знаков препинания при чтении научной литературы, так как в научно-технических текстах они часто являются важными признаками синтаксического членения.

При сопоставлении роли различных знаков препинания в русском и английском языках сходство между ними, прежде всего, проявляется в употреблении точки, вопросительного и восклицательного знаков, кавычек, иногда тире и запятой. Различия в пунктуации в этих языках проявляются лишь в некоторых случаях употребления запятой.

Рассмотрим на примере случай употребления запятой в английском языке, который отличается от ее употребления в русском, характеризуя стиль научной речи и являясь основным или дополнительным признаком структурных или смысловых особенностей текста.

1. Let us consider a mathematical model which is based on, and attempts to derive the ensemble behavior of, large numbers of neural elements from assumed properties of neural units in a specific area of the nervous system. В этом примере запятая стоит после предлогов on и of, относящихся к одному и тому же существительному number. Такое дистантное расположение управляющих предлогов по отношению к управляемому существительному или группе существительного часто встречается в английских научных текстах, и в большинстве случаев после каждого предлога, в том числе и последнего, ставится запятая.

Конструкции такого типа невозможны в русском языке, поскольку различные предлоги, как правило, требуют различных падежей, и управляемые существительные имеют соответствующие различные падежные окончания.

Обнаружив в английском тексте указанную выше конструкцию, одним из важных признаков которой является наличие запятой после предлогов, управляющих дополнением, читающий (и переводящий) текст должен произвести грамматическую трансформацию, преобразовав исходное предложение так, чтобы структура его совпала с описанной выше структурой в русском языке. При этом дистантное расположение элементов такой структуры будет заменено контактным. Если такая трансформация окажется возможной, то это будет дополнительным доказательством того, что тип конструкции установлен правильно. Такая трансформация явится также необходимым подготовительным преобразованием для перевода на русский язык.

Преобразуем приведенный выше пример и переведем его на русский язык: Let us consider the mathematical model which is based on large numbers of neural elements and attempts to derive their ensemble behavior from assumed properties of neural units in a specific area of the nervous system — "Рассмотрим математическую модель, которая охватывает большое количество нервных клеток и которая представляет собой попытку прийти к определенному выводу об их поведении, исходя из предполагаемых свойств таких клеток, находящихся на данном участке этой нервной системы".

2. Интонационно-семантическое членение текста при помощи знаков препинания связано главным образом с обособлением различных элементов текста. Рассмотрим один из случаев обособления, представляющий интерес для читателей и переводчиков английской научной литературы:

So far as the rules of the law are concerned, there would seem, and quite properly, as has been indicated, to be few, // any, practical restrictions upon the permissible scope of legislative inquiries in the United States.

В этом предложении — четыре обособленные группы, выделенные запятой, и хотя такого рода обособление может иметь место и в русском языке, и в специальных трансформациях необходимости нет, без помощи запятых было бы трудно разобраться в этом сложном синтаксическом комплексе. Анализ этого интересного примера показывает, что запятые при обособлении выполняют выделительно-соединительную функцию — выделяют ту часть текста, которая находится между ними, и соединяют те части, которые разорваны обособленными частями предложения.

Исключив обособленные части предложения, выделенные запятыми, мы получаем смысловой и синтаксический костяк, выражающий основную мысль предложения: There would seem... to be few... practical restrictions upon the permissible scope of legislative inquiries in the United States.

Пунктуационные различительные признаки, несмотря на их, как правило, вероятностный характер, имеют как лингвистическую, так и методическую ценность при обучении чтению научных текстов, принимая определенное участие в текстообразовании и помогая ориентироваться в тексте в процессе чтения.



Галина Литвиненко

г. Сумы
Обеспечение преемственности содержания обучения иностранным языкам в условиях реализации многоуровневой подготовки специалистов
Иностранный язык становится органическим и обязательным компонентом профессиональной подготовки будущих специалистов. Однако последствия информационного взрыва и характерное для нынешнего этапа развития общества уплотнение времени нигде не ощущаются так остро, как в области образования. В результате информационных перегрузок возникает конфликт между необходимостью кодирования и декодирования все усложняющихся явлений социальной действительности, с одной стороны, и практическими навыками и умениями лексико-грамматического оформления мысленного содержания с помощью средств изучаемого языка, с другой. Преодолеть или хотя бы ослабить этот конфликт можно лишь путем оптимизации и рационализации методики преподавания.

Рациональная методика преподавания иностранных языков должна быть направлена на формирование конкретных профессионально-ориентированных речевых умений и навыков, учитывать как условия, в которых ведется преподавание, так и качественный состав студенческих групп. Она должна иметь характер детерминированной программы, т.е. включать только те приемы, которые способствуют оптимальному решению поставленной задачи. Методика должна быть предельно конкретной во всех отношениях: развивать совершенно определенные навыки; использовать только тот лингвистический материал, который реализуется в специально отобранных ситуациях и обладает наибольшей употребительностью и текстообразующей способностью; оптимально дозировать отобранный материал на разных этапах обучения.

Учитывая, что разделение труда и специализация внутри общества стали причиной возникновения и развития специальных языков, обслуживающих различные сферы человеческой деятельности, научно обоснованный отбор языкового материала и его рациональная дозировка могут быть достигнуты только с помощью тщательного лингвистического изучения своеобразных типических черт речевых произведений, относящихся к той или иной сфере деятельности и выполняющих те или иные закрепленные за ними функции.

Говоря о методике обучения иностранным языкам студентов неязыковых специальностей вузов и ее воплощении в конкретные рабочие программы, остановимся на тех принципах, которые мы считаем основополагающими, приоритетными для конкретных условий обучения. Метод преподавания не может быть изобретен. Он развивается в конкретных условиях и под влиянием определенной целевой установки общества.

Возникшая в обществе потребность в реальном общении на иностранном языке перевела цель обучения в практическую плоскость и побудила методистов, психологов, лингвистов к разработке таких методик, которые совмещали бы обучение системе языка с обучением общению на данном языке, т.е. основополагающим методическим принципом стала коммуникативная направленность обучения, а вторым базовым принципом – его профессиональная ориентация. Возможность решить поставленные задачи в условиях ограниченного ресурса времени обеспечивается за счет использования понятия коммуникативной достаточности. Коммуникативно-достаточное общение – это общение на иностранном языке, минимизированное по форме, лишенное стилистического разнообразия, языковой и информационной избыточности.

Коммуникативная компетенция состоит, как известно, из комплекса компонентов:

- лингвистическая компетенция – правильное распознавание и употребление форм иностранного языка;

- социопрагмалингвистическая компетенция – умение выбрать языковые средства, адекватные ситуации общения, владение на определенном уровне иноязычными речевыми умениями как способами общения ;

- социокультурная компетенция – умение организовать общение с учетом правил, норм и традиций вербального и невербального поведения, принятых в стране изучаемого языка;

- дискурсивная компетенция – владение различными типами дискурса, наличие способности связывать одно высказывание с другим, логически излагать мысли;

- паралингвистическая компетенция – способность использования иных, невербальных средств коммуникации.

Важен принцип интегративности формирования указанных видов компетенций в комплексной реализации основных функций языка. Однако удельный вес отдельных компонентов коммуникативной компетенции на различных этапах обучения различен. Первые два вида получают больше внимания на более ранних этапах, остальные – на более поздних.

Если говорить о коммуникативных речевых умениях, то на начальных этапах более реалистичным подходом представляется обучение преимущественно чтению. Как опосредованный способ общения оно имеет большие возможности практического использования. Затем следует устноречевое общение, обучение же письму переносится на более продвинутые этапы обучения.

Необходимо также выделить перевод как один из способов общения и особый вид речевой деятельности. Обучение переводу научно-технической литературы можно рассматривать как обучение информационному общению в письменной форме. Начинать развитие умения переводить с иностранного языка на родной нужно с 1-го курса, постепенно интенсифицируя его. На продвинутых этапах следует подключать и перевод с русского языка на английский.

Характер предмета общения позволяет различать несколько его видов: социально-ориентированное или публичное общение; групповое предметно-ориентированное общение; личностно-ориентированное или индивидуальное общение. В процессе обучения иностранному языку формирование первого вида общения предполагает организацию выступлений обучаемых с сообщениями, рефератами, проведение конференций, ролевых и деловых игр. В данном виде общения один обучаемый выступает в более активной роли, в качестве оратора, другие – в менее активной, в качестве слушателей. Второй вид общения предусматривает участие в нем более двух партнеров и направлен на обслуживание совместной трудовой деятельности людей. Обучение данному виду общения предполагает организацию обсуждений, диспутов, сообщений, бесед для установления деловых контактов и другие виды учебной работы. Третий вид общения осуществляется обычно двумя партнерами и носит личностный характер. В учебном процессе данный вид общения может реализоваться в процессе чтения литературы, содержание которой соответствует познавательным интересам обучаемого.

Первые два вида общения используются нами на всех этапах обучения, третий – в большей мере на продвинутом этапе. Следует отметить, что эти виды учебной деятельности максимально приближены к реальному общению, вызывают большой интерес у обучаемых, позволяют преподавателю осуществлять индивидуальный подход к заданиям, значительно повышают мотивацию к изучению языка и дают возможность увидеть реальные результаты обучения. Указанные виды общения можно также использовать как формы контроля. Особенности и закономерности естественного общения должны быть учтены при моделировании обучения иноязычному общению, что позволит организовать успешное обучение речевой деятельности; создать условия обучения, адекватные условиям практического использования приобретенных языковых знаний и речевых умений.

Наполнение рабочей программы конкретным материалом – задача не менее важная, чем формулировка принципов, на которых основывается процесс обучения. В понятийный аппарат коммуникативно-ориентированного обучения входят понятия: сферы общения, функции общения, коммуникативной ситуации, темы общения, коммуникативной задачи.

Среди сфер общения в неязыковом вузе наиболее важной представляется профессионально-трудовая (включая учебную). Реализация отношений людей в конкретных условиях называется ситуацией общения. Ситуация конкретизирует содержание высказывания, связанное с определенной темой. Тема определяет предмет речи, а ситуация – ее содержание и объем. Для обеспечения коммуникации в определенной ситуации необходима постановка перед обучаемым коммуникативной задачи. Деятельность по своей сути есть решение задач, а иноязычная коммуникация – это речевая деятельность. Необходим отбор коммуникативных задач для обучения видам речевой деятельности исходя из коммуникативных потребностей обучаемых. Для правильной организации процесса обучения очень важны новизна ситуаций, варьирование речевой задачи, изменение событий и взаимоотношений обучаемых.

Важным аспектом работы над программой является изучение подъязыка той области знаний, в которой будут работать обучаемые: стилистической характеристики конкретного подъязыка, его лексико-грамматических особенностей (в нашем случае речь идет в основном о подъязыке науки и техники, делового общения). Следует провести не только тщательный тематический, но и содержательный анализ предлагаемых материалов с целью повышения уровня мотивации обучаемых. Основным условием достижения необходимого результата является высокая степень информативности дидактических материалов, представляющих интерес для студентов и содержащих задания проблемного характера, которые привлекают обучаемых возможностью найти оптимальное решение той или иной учебной задачи.

Говоря об отборе материала, следует отметить, что лексический аппарат должен быть минимизирован с учетом целей, коммуникативных намерений и сроков обучения. Для владения лексическим минимумом необходимо не только знание лексики, но и использование механизмов словообразования. Обучение грамматической компетенции также неразрывно связано с проблемой минимизации языкового материала. Именно поэтому целесообразным надо считать разграничение грамматики на грамматику для устной речи и грамматику для чтения и письма. Грамматика вводится в разумных, доступных пропорциях с соблюдением общедидактических принципов: от простого к сложному; от знакомого к неизвестному; от частного к общему. Реализация принципа сознательности обучения достигается за счет использования разъяснений, предваряющих процесс тренировки, создания ориентировочной основы. При этом использование родного языка обучаемого не только возможно, но и необходимо.

Учитывая резкие индивидуальные различия в уровне обученности по иностранному языку у студентов-первокурсников, представляется необходимым включение в учебный план вводно-коррективного курса, базирующегося на языковом материале средней школы. Значительное место в лексическом материале коррективного курса занимают строевые слова, предлоги, союзы, артикли, наиболее частотные глаголы. На всех этапах обучения большое внимание уделяется потенциальному словарю обучаемых, т.е. возможности понимания ими неизученных единиц на базе лингвистического опыта в русском, украинском и изучаемом иностранном языке (интернациональные слова, модели словообразования, синонимия, антонимия, контекст и т.п.).

Формы и методы контроля должны быть максимально коммуникативными. Использование тестов, конечно, не исключается, тем более что они позволяют легче формализовать оценку результатов обучения, однако представляется более целесообразным и необходимым тестировать не столько языковой материал, сколько речевые умения и навыки, связанные с этим материалом. А это не такая простая задача.

Организация контроля подразумевает создание благоприятной обстановки. Оценка ответов обучаемых предполагает умение преподавателя оценить ответ положительно, выразить отрицательную оценку в мягкой форме, установить неточности и ошибки в ответах, вскрыть причины и указать пути преодоления ошибок. Очень важно не забывать о критерии коммуникативной достаточности при оценивании речевой деятельности.

Вводя понятие этапов обучения, мы предлагаем следующее условное деление:

1 этап – элементарный – 1-4 семестры в рамках обязательного курса иностранного языка;

2 этап – продвинутый – 5-8 семестры в рамках предмета по выбору;

3 этап – завершающий – 9-10 семестры, аспирантура, в рамках обязательного курса для магистров и специалистов, предмета по выбору, подготовки к кандидатскому экзамену.

Обучение общению можно осуществлять только через развитие способности реализовать осмысленную коммуникацию при наличии мотива и цели речевого акта, когда в центре внимания обучаемых находится содержание речи, а не грамматические и другие языковые правила. Апробация указанных принципов на практике подтверждает их адекватность задачам и условиям обучения в неязыковых вузах. Однако работа далеко еще не завершена и требует дальнейшего развития, отбора конкретных приемов и методик.



Федір Лімбах, Лариса Цвяк

м. Хмельницький
Деякі аспекти викладання та вивчення угорської мови в сучасних умовах
У Національній академії Державної прикордонної служби України імені Богдана Хмельницького (НАДПСУ) практичний курс угорської мови як другої іноземної вивчається на протязі всіх п’яти років навчання. За 16 років існування навчального закладу методика викладання практичного курсу угорської мови перетерпіла багато змін, але на сучасному етапі ми схильні вважати, що найефективнішим є комунікативний метод вивчення з поправкою на особливості угорської мови.

Комунікативний метод є досить вивченим та розвиненим. В його основі – використання ситуацій спілкування та взаємодії, які моделюють життєві ситуації. Тому ці ситуації повинні стосуватися особистих інтересів та потреб курсантів. З одного боку, комунікативний метод забезпечує комунікативну спрямованість навчання, що дозволяє підготуватися до майбутнього спілкування іноземною мовою. Він також активізує увесь навчальний процес, який у нашому випадку являє собою спілкування та взаємодію співрозмовників.

Але треба враховувати і негативні сторони цього методу. По-перше, курсанти НАДПСУ починають вивчати угорську мову з алфавіту і впроваджувати відразу комунікативний метод було б нерозумним. По-друге, це труднощі реалізації справжньої або реальної комунікації на заняттях. Будувати все заняття на основі спілкування – дуже непроста задача для викладача. Це вимагає від нього знання психологічних та вікових особливостей курсантів, їх інтересів, відношень, поглядів для того, щоб урахувати все це у пошуку оптимальних навчальних матеріалів, постановці проблем та організації самого заняття.

Крім того, в умовах дефіциту навчального часу через використання комунікативного методу порушується принцип свідомого навчання, знижується рівень теоретичної підготовки курсантів, і загалом уповільнюється темп оволодіння угорською мовою. Це особливо помітно на початковій стадії вивчення, коли більша частина бюджету часу приділяється особливостям угорської мови: фонетиці, граматиці. До того ж в умовах майже повної відсутності іншомовного середовища забезпечується лише часткове автентичне спілкування, з опорою на відповідні іншомовні тексти/діалоги і т.д. Ці фактори обмежують можливості комунікативного методу.

Незважаючи на це, у процесі навчання за комунікативним методом курсанти набувають комунікативної компетенції – здатності користуватися угорською мовою залежно від конкретної ситуації. Відповідно усі вправи та завдання повинні бути комунікативно виправданими. Найважливішою характеристикою комунікативного підходу є використання автентичних матеріалів, тобто таких, які реально використовуються носіями мови. З самого початку курсанти оволодівають усіма чотирма видами мовленнєвої діяльності, об’єктом оцінки є не лише правильність, але й швидкість усного мовлення та читання.

Для досягнення комунікативної компетенції – комунікативних умінь, сформованих на основі мовних знань і навичок – викладач угорської мови може використовувати новітні методи навчання, що поєднують комунікативні та пізнавальні цілі. Інноваційні методи навчання іноземних мов, які базуються на гуманістичному підході, спрямовані на розвиток і самовдосконалення особистості, на розкриття її резервних можливостей і творчого потенціалу, створюють передумови для ефективного поліпшення навчального процесу у вищих навчальних закладах. Основними принципами сучасних методів є: рух від цілого до окремого, орієнтація занять на курсанта, цілеспрямованість та змістовність занять, їх спрямованість на досягнення соціальної взаємодії при наявності віри у викладача в успіх своїх курсантів, інтеграція мови та засвоєння її за допомогою знань з інших галузей наук.

У процесі спілкування курсанти навчаються:


  • вирішувати складні задачі на основі аналізу обставин і відповідної інформації;

  • висловлювати альтернативні думки;

  • приймати виважені рішення;

  • спілкуватися з різними людьми;

  • брати участь у дискусіях.

Сучасна комунікативна методика пропонує широке впровадження в навчальний процес активних нестандартних методів і форм роботи для кращого свідомого засвоєння матеріалу. У практиці виявили досить високу ефективність такі форми роботи як індивідуальна, парна, групова і робота в команді.

Аналіз практики викладання угорської мови у вищому правоохоронному навчальному закладі показав, що підручники та методичні розробки, які використовуються в процесі навчання, ще недостатньою мірою враховують роль і значення мотиваційної сфери курсантів, міру та характер взаємозв’язку мотиваційної готовності до засвоєння знань, до оволодіння способами такого засвоєння з конкретними методичними прийомами. Тому актуальною проблемою є вивчення мотиваційної сфери курсантів, вироблення шляхів та методів її корекції та розвитку.

Таким чином, специфічними спонуками вивчення угорської мови є комунікативні мотиви. Найважливішою умовою їх формування та розвитку є надання комунікативного характеру всьому курсу викладання угорської мови у вищій школі.

Наталія Ляпунова

м. Київ
Лексичні особливості мережевої комунікації
Інформаційні технології, зокрема – Інтернет, в останні роки стали невід’ємною частиною повсякденного особистого і суспільного життя мільйонів людей. Інтернет є середовищем, в якому формуються і функціонують міжнаціональні та міжкультурні віртуальні спільноти. Водночас Інтернет створює навколо себе специфічну спільноту користувачів, яка вибудовує власну форму культури – Інтернет-культуру, що в свою чергу є фрагментом глобальної культури інформаційного суспільства. Технічна специфіка форм віртуального спілкування і культурна специфіка багатонаціонального, глобалізованого та інтернаціоналізованого середовища призводять до формування нових правил ввічливості, поведінкових моделей, і мови, лексичні, синтаксичні, стилістичні особливості якої зумовлюються особливими формами та умовами спілкування, що не мають аналогів поза мережею.

Однією з характерних лексичних особливостей мови користувачів Інтернет є велика кількість англіцизмів. Мережеве мовлення багате на неологізми англомовного походження, як у розгорнутому, так і в скороченому вигляді, а інколи в формі абревіатур фразеологічних зворотів. (Так, наприклад, термін «subj» є скороченим варіантом слова «subject» («тема, предмет»), і відноситься зазвичай до теми (заголовку) листа чи повідомлення. Абревіатура «IMHO» є скороченням англійського виразу «in my humble opinion» («на мою скромну думку») і являє собою формулу-шаблон, за допомогою якої мовець наголошує на винятковій суб’єктивності власної думки стосовно спірного предмету.) При цьому англійські слова часто записуються і відмінюються згідно з правилами і парадигмами мови-реципієнта. Найчастіше подібні лексичні новоутворення зустрічаються у комп’ютерній термінології, що має в більшості випадків англійське походження, і проникає завдяки процесу депрофесіоналізації в інші сфери мовлення.

Масова депрофесіоналізація лексики, тобто перехід лексичних одиниць з професіонального жаргону до загальновживаного шару лексики, є ще одним явищем, характерним для мережевої комунікації. Відіграючи роль засобу спілкування між людьми, Інтернет в той же час сам є об’єктом спілкування, що призводить до процесу депрофесіоналізації значного шару термінологічної системи інформатики та обчислювальної техніки. Інтеграція мережевих технологій у різні види діяльності призводить до того, що термінологічна лексика даної області науки та техніки виходить за межі жаргону вузького кола спеціалістів, входячи в усну та письмову комунікацію не тільки людей, професійно зайнятих у цій сфері, а й пов’язаних з нею опосередковано, в якості пересічних користувачів. В той же час певна частина цього шару лексики піддається процесу повторної професіоналізації, проникаючи в термінологічні системи наук, в тому числі гуманітарних, які займаються дослідженням і описом явищ, так чи інакше пов’язаних з всесвітньою мережею Інтернет.

Іншою ознакою мережевого спілкування є відхід від літературної норми, який також носить масовий характер і зачіпає не лише сферу міжособистісного спілкування, але й мережеву публіцистику та художню літературу. На думку деяких дослідників, не можна говорити про спотворення та спрощення мови, оскільки в даному випадку йдеться про виникнення особливого жаргону – мови мережевого спілкування, – для якого умисний відхід від мовної норми (т.з. ератизація) є нормою, і ця норма є дійсною лише в певному комунікативному середовищі і певній комунікативній ситуації. Дехто з науковців (Г.Н. Трофімова, А. Травін) говорить про виникнення нової форми мовної взаємодії – письмового розмовного стилю. До недавнього часу цей термін деколи вживався для опису стилю особистого листа. Мережева комунікація, зокрема діалогічне/полілогічне спілкування в чатах та інтернет-пейджерах типу ICQ, призводить до надання писемному спілкуванню лексичних, синтаксичних, стилістичних особливостей, раніше характерних винятково для усного мовлення. Проте цей феномен потребує окремого дослідження у зв’язку з його складністю та недостатньою вивченістю.



Оксана Мазур

м. Львів
Мотиваційний чинник у вивченні фахової іноземної мови.
Прийнявши загальні положення Болонської системи освіти технічні вузи України збільшили увагу і, відповідно, кількість годин до викладання технічних дисциплін, зменшуючи в той самий час навантаження з гуманітарних предметів. Враховуючи це і маючи на увазі насамперед результативність навчального процесу викладачі філологи повинні скоригувати свої плани і приділити більшу увагу розвиткові навиків самостійної роботи студентів при вивченні іноземної мови. Але для того щоб працювати самостійно студент мусить мати мотивацію. Отже в тезах доповіді розглянемо поняття мотивації як вагомого чинника при вивченні іноземної мови. Відомо, що успіх у будь-якій справі значно залежить від усвідомлення доцільності цієї справи. Отож, усвідомлення доцільності вивчати іноземну мову, в нашому випадку це – англійська мова, становить суть мотивації студента. Саме слово мотивація має латинський корінь і походить від дієслова «movēre» – «рухати». Тобто, мотивація є своєрідним рушієм, чинником у вивченні іноземної мови. Чинники, що породжують мотивацію можуть бути матеріальної та духовної природи. До матеріальних чинників вивчення іноземної мови можемо віднести, насамперед, сподівання студента отримати кращу роботу при доброму знанні іноземної мови, можливість спілкуватися з іноземцями на міжнародних конференціях чи просто в подорожах за кордоном, тощо. До духовних чинників відносимо збагачення людини знаннями та надбаннями іншої культури, для яких мова є водночас і ключем і виразником. Таке духовне збагачення і його вплив на людину неможливо переоцінити.

Висвітлення мотивації студента вивчати англійську мову не можливе без огляду на те провідне місце, яке вона займає в світі. Декілька чинників спричинилось до цього. Найперше це – геополітичний чинник. Так з V століття після Різдва Христа з прибуттям англійців на Британські острови і до розквіту Британської імперії, коли її населення становило чверть населення світу, і займало приблизно четвертину площі землі англійська мова стала мовою управління та освіти в країні та в усіх колоніях. На сьогодні англійська мова є офіційною та національною в п’яти державах світу, що є провідними технологічно розвиненими країнами.

Другий чинник що має вплив на поширення англійської мови в світі є, безумовно, глобалізація. За підрахунками половина населення ЄС володіє розмовною англійською мовою; 69% менеджерів та 65% юних осіб розмовляють доброю англійською мовою.

Не оминемо і надважливого джерела поширення англійської мови - Інтернету. До 80% усіх веб - сторінок використовують англійську мову.

Сучасний глобалізований світ як ніколи диктує свої прагматичні закони вивчення англійської мови і в Україні. В цьому плані велику роботу проводять студентські міжнародні організації, які організовують конференції, тематичні літні університети, міжнародні проекти де робочою мовою є англійська. Слід заохочувати студентів до участі в такій популярній програмі як “Work and travel” яка дає можливість студентам пропрацювати 3-4 місяці в англомовному середовищі і оцінити свої можливості і важливість знання мови.

Отже метою курсу вивчення англійської мови у вищій школі є надання студентові необхідних знань фахової мови, використовуючи мотиваційні та психологічні чинники, щоб уможливити використання цієї мови у його подальшому фаховому житті.



Галина Маковська

м.Луцьк
Застосування рольової гри у при вивченні іноземної мови у технічному ВНЗ
В період виникнення нових економічних та суспільно-політичних реалій в суспільстві особливого значення набуває гуманізація підготовки спеціалістів у вищому технічному вузі. Розвиток у майбутніх спеціалістів комунікативно-мовленнєвих можливостей для реалізації отриманих знань, іншомовного спілкування, що є складовою позитивного іміджу фахівця, стає пріоритетними завданнями вищої школи. За загальноєвропейськими рекомендаціями студенти вищих технічних навчальних закладів освіти мають оволодіти загальновживаною та професійно-орієнтованою іноземною мовою.

На жаль, значна частина студентів молодших курсів технічних університетів виявляють низький рівень інтересу до вивчення іноземної мови. Тому актуальною є проблема розвитку у студентів пізнавальних інтересів, виховання потреби у знаннях і самоосвіті, вміння працювати з інформаційними джерелами. Великої ваги набула проблема активізації пізнавальної діяльності на заняттях іноземної мови з використанням активних методів навчання. Серед них – вивчення іноземної мови з використанням рольової гри.

Особливістю використання рольової гри в процесі вивчення іноземної мови є комунікативна спрямованість. Рольове спілкування іноземною мовою – це основа побудови навчально-пізнавальної діяльності студентів. Крім того, рольова гра перш за все – це уміння студента знайти контакт з аудиторією, перебувати в «образі» впродовж заняття. Показниками комунікативних умінь студентів можуть бути: логічна побудова мовлення чи порушення логіки викладу матеріалу; використання засобів виразності мовлення; орієнтація мовлення на слухачів, доцільне поєднання мовлення з невербальними засобами спілкування. У підготовці до рольової гри виконуються вправи ініціативного характеру, розігрування міні-діалогів, можливе моделювання деяких засобів («непідготовлена комунікація»). Уміння, сформовані під час виконання вправ, закріплюються в процесі моделювання ігрових ситуацій. Студенти мають навчитися швидко й чітко визначати адекватні змісту акти спілкування, комунікативні засоби, які водночас відповідають індивідуальним особливостям співрозмовника.

Рольова гра – це по суті створення моделі спілкування у різноманітних соціально-побутових ситуаціях ( від зустрічі знайомого на вулиці, спілкування в аеропорту до більш складної ситуації, наприклад, ділових переговорів), що підвищує перспективи на реальні події, підвищує процес навчально-пізнавальної діяльності. Студенти за короткий період комунікативно-ігрових ситуацій зможуть опанувати іншомовною лексикою, включити її у свій активний словник, зрозуміти співрозмовника. Використання рольової гри у вивченні іноземної мови формує навички осмислення інформації, стимулює мисленнєву та мовну активність студентів, тим самим підвищує результативність навчального процесу.

Комунікативні ігрові завдання можуть бути складені для вивчення чи повторення граматичного матеріалу, наприклад часових форм, пасивного стану дієслова тощо.

Під час рольової гри організація навчального процесу проходить так, щоб вивчення матеріалу відбувалося як безперервне моделювання навчальної активності та комунікації в аудиторії, де студент спілкується, приймає рішення, висловлює своє ставлення до різних питань, тобто виражає себе як особистість. Необхідно, щоб рольова гра базувалась на реальному мовному матеріалі, мала проблемний характер та давала можливість всім учасникам гри взаємодіяти між собою.

Ігри можуть бути різноманітними за своїм призначенням, змістом способом організації і проведенням, матеріальним забезпеченням, кількістю учасників і т.п. З їх допомогою можна вирішувати будь-яке одне завдання (удосконалювати лексичні, граматичні навички) або ж цілий комплекс завдань (формувати мовні уміння, розвивати увагу, творчі здібності). Це можуть бути гра-співробітництво, гра-змагання, гра-конфлікт тощо.

Шляхом гри яка, моделює професійну діяльність, учасники навчаються і фаху і ділової іноземної мови . Важливим є те, що студенти самі моделюють мовне середовище, розвивають сюжет гри. Вони самі вирішують, що і як обговорити, як організувати спілкування, провести дослідження.

Це робить спілкування творчим і цікавим. Крім того, такий процес передбачає і самостійну роботу студентів. Вони повинні не лише знати певний об’єм лексичного матеріалу науково-термінологічного характеру, але й вміти використовувати його в процесі спілкування.

Під час організації та проведення рольової гри можлив використання засобів підвищеної експресивності: жестикуляція, ідіоматичні вирази, прислів’я, музичний фон та різноманітні наочні матеріали. Вигадане середовище дає можливість використовувати власну уяву та фантазію значно вільніше. Поставлена мета досягається через використання різних видів мовленнєвої діяльності: говоріння, аудіювання, письмо, читання.

Рольова гра як метод підвищення навчально-пізнавальної активності студентів іноземної мови сприяє: розвитку здатності використовувати іноземну мову як для спілкування в реальних життєвих ситуаціях, так і для здобуття нових знань; забезпеченню різноманітності у використанні завдань, що мають життєву орієнтацію; різноплановості одержування знань, умінь і навичок; спрямованості навчання як на спілкування з носіями іноземної мови, так і на використання її як засобу міжнаціонального спілкування; вивченню соціокультурних норм поведінки (вербальної та невербальної) прийнятих у різноманітних ситуаціях спілкування.

Отже, рольова гра значно підвищує рівень сформованості комунікативних умінь майбутніх фахівців та сприяє стимулюванню навчально-пізнавального інтересу до вивчення іноземної мови.



Алла Мартинюк

м. Луцьк



Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка