Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка8/16
Дата конвертації23.10.2017
Розмір3.28 Mb.
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16

Организация самостоятельной работы студентов при обучении иностранным языкам в неязыковом ВНЗ
Одна из актуальных проблем современной методики обучения иностранным языкам – ориентация всего учебного процесса на активную самостоятельную работу обучаемых, создание условий для их самовыражения и саморазвития.

Самостоятельная работа завершает задачи всех других видов учебной деятельности. Эффект от СР можно получить тогда, когда она организуется и осуществляется в качестве системы и на всех этапах обучения.

Для правильной организации деятельности студентов требуется: осознание ими цели заданий, знание процедуры их выполнения, умение пользоваться средствами обучения, умение применять опоры и создавать их при подготовке задания. Необходимы также следующие условия:

- готовность студентов к самостоятельному труду;

- мотивация получения знаний;

- наличие и доступность всего необходимого учебно-методического и справочного материала;

- консультационная помощь преподавателя;

- система регулярного контроля качества выполненной СР.

Самостоятельная работа осуществляется на 3 уровнях:

І – самостоятельная работа по образцу (выполнение упражнений по образцам, работа с учебником).

ІІ – репродуктивная деятельность по воспроизведению учебной информации (воспроизведение и частичное реконструирование структуры и содержания усвоенной ранее учебной информации).

Ш – продуктивная деятельность самостоятельного применения приобретенных знаний. Типичным видом самостоятельной работы является выполнение проектов.

Формы проекта: статья, рекомендации, альбом, коллаж, стенгазета. Формы презентации проекта: доклад, конференция, конкурс, праздник, спектакль. Главным результатом работы над проектом является актуализация имеющихся и приобретение новых знаний, навыков и умений и их творческое применение в новых условиях.

Студенты могут получать задания на специальных кафедрах по тематике исследований, осуществлять поиск литературных источников по теме, проводить исследования по поставленной проблеме и в качестве результата разработки темы представить проект на иностранном языке.

Для того, чтобы помочь изучающим иностранные языки самостоятельно определить достигнутый уровень, наметить дальнейшие шаги в изучении языка и более активно участвовать в учебном процессе используется технология «Портфолио».

Портфолио – это способ фиксирования, накопления и оценивания индивидуальных образовательных результатов студента в определенный период его обучения.

Студенты должны уметь оценить, насколько успешно они двигаются вперед вообще, на том или ином этапе обучения и при выполнении отдельных заданий. Самооценивание в этом аспекте является неотъемлемой частью обучения и СР.

Таким образом, самостоятельная работа создает благоприятные условия для самообразования. Студенты видят перспективу своего роста и ставят перед собой новые задания в процессе обучения.



Тетяна Корець

м. Чернігів
Використання принципу інтегрованого підходу для підвищення мотивації студентів немовних ВНЗ
Принцип інтегрованого підходу до навчання англійської мови достатньо розроблений у методичній літературі , але незважаючи на це на практичних заняттях з мови в силу різних причин ми керуємся ним рідше, ніж варто було б. Непоодинокі випадки, коли заняття перетворюється на сумне рутинне тренування окремих навичок і вмінь, у перевірку форм і структур. Цей фрагментарний спосіб навчання мови жодним чином не сприяє розвитку комунікативної компетенції студентів, знижує їхню мотивацію і зацікавленість.

Практика показує, що найбільш продуктивна форма проведення занять досягається при використанні принципу інтегрованого підходу, що об'єднує всі види мовленнєвої діяльності: читання, письмо, говоріння та слухання у різних пропорціях в залежності від мети заняття та його етапів. Оскільки в реальному спілкуванні неможливо виділити з усіх мовних умінь одне, відділити його від всіх інших і при цьому підтримувати процес спілкування, то і в навчанні іноземної мови для досягнення комунікативних цілей студенти природним чином інтегрують мовні вміння. Звідси логічно випливає необхідність будувати процес навчання з урахуванням принципів інтегрованого підходу.

Маючи ряд переваг, інтегроване навчання дозволяє поєднувати тематичний і нетематичний, тобто заснований на окремих завданнях, не об'єднаних єдиною темою, підходи до проведення занять. Я вважаю, що перевагу слід надавати тематичному підходу, при якому мовні вміння тісно взаємодіють і вдосконалюються при вивченні якоїсь певної теми. Обрана тема має бути інформативною, цікавою і важливою для студентів, підвищувати їх мотивацію, а також давати матеріал, сприятливий для тренування якомога більшої кількості мовних форм.

Чудово поєднуючись з гуманістичним підходом до навчання, інтегрований підхід дозволяє створити в аудиторії під час заняття позитивну емоційну атмосферу. Це досягається наступним чином:



  • Саме заняття носить стимулюючий, інформаційний характер (з обов'язковим включенням соціокультурної інформації) і відповідає темі, що вивчається;

  • Внутрішня структура курсу не є нерухомою, якщо вона орієнтована на студента, а не на викладача, який диктує свої умови. Студентам надається право контролювати процес свого навчання: вибирати матеріали, види діяльності, завдання, теми, що дуже підвищує мотивацію;

  • Викладач сприяє підвищенню впевненості студентів у своїх знаннях, у собі. Він не перериває студента, помилки виправляє коректно, наприкінці заняття, у вигляді тренування окремих структур, підкреслюючи, що помилки є типовими.

  • Викладач навчає студентів ефективним стратегіям оволодіння мовленнєвими вміннями та навичками (стратегічної компетенції), наприклад, вгадування на основі лінгвістичних та нелінгвістіческіх опор при слуханні; або стратегії ведення бесіди за допомогою "small talk" або компенсаторних стратегій (жестів, ухильних відповідей, вибору теми) при недостатньому рівні володіння мовою.

  • Особливо важливим є те, що інтегрований підхід дозволяє застосовувати на занятті найрізноманітніші форми роботи, дотримуючись при цьому принципів комунікативності, ситуативності, функціональності, індивідуальності. Заняття ведеться в хорошому темпі, без пауз, з різноманітними завданнями, виконання яких вимагає тренування і розвитку всіх мовних навичок і вмінь при поступовому переході від повністю контрольованих вправ або завдань до вільного мовлення. Цей рух від так званої "мікродіяльності" (накопичення словника, виявлення граматичних явищ, відповідей на запитання для перевірки розуміння тексту і т. д.) до "макродіяльності" (рольових ігор, дебатів, дискусій, написання листів і т. д.).

  • Ефективними і популярними серед студентів є такі види роботи як "story telling" із завданнями продовжити їх або переказати своїми словами, рішення проблем, письмова передача змісту оригінального тексту своїми словами та ін.

Письмовим видам діяльності слід приділяти належну увагу, тому що вони сприяють свідомому ставленню до мови і допомагають студентам бачити свої недоліки. Так, дуже корисний такий вид роботи як "quick writing", при якому студенти за короткий проміжок часу повинні написати якомога більше по заданій темі (звичайно практикується в кінці будь-якого етапу роботи на занятті).

Що стосується режимів роботи на занятті, то дуже корисними є різні форми групової або парної взаємодії і зміна моделей такої взаємодії, що має масу переваг в порівнянні з традиційною формою Т-S, вносить різноманітність і додаткову можливість тренування.

Таким чином, керуючись принципом інтегрованого підходу, можна зробити процес навчання іноземної мови дійсно мотивуючим і продуктивним. Студенти відчувають себе більш впевнено і готові до спілкування мовою в реальних мовних умовах, що і є метою навчання іноземної мови.

Svitlana Kormiltsuna

Chernihiv
English tests assessment problems
Testing and assessing are important parts of every teaching and learning experience. The problem of assessing is especially actual for our University, because a new credit and module system of assessing students’ achievements was introduced here.

Tests serve a diagnostic function. Properly organized testing gives the teacher an opportunity to get a clear idea of his students’ progress in foreign language learning; it confirms what each person has mastered and points up those language items which need further attention. A test measures not only students’ performance but also the effectiveness of the teacher’s instruction, it shows shortcomings in methods and techniques applied.

Tests are easy to assess, but the meanings of marks and grades tend to vary from teacher to teacher which reduced their validity. There is an urgent necessity to work out a system of objective foreign language tests for every level of instruction and language skill.

In order to give a reliable solution to this problem we should define aims, objectives and a place of every test in testing and assessing system. The first problem to be solved is to answer the questions: “What should be taught? How language components are connected with communication skills?”

Language testing today reflects current interest in teaching communication. Language components involved in communicating include vocabulary, grammar and pronunciation.

Tests today are mainly concerned with assessing real communication in the foreign language. Language components (vocabulary, grammar, pronunciation) are not only ingredients in communication; they are blended in communication skills such as listening, speaking, reading and writing. There is a great necessity of working out a unified system of test based on different criteria:



  • knowledge, communication skills, achievement tests, etc.;

  • regular, topic, term tests;

  • tests for beginners, intermediate and advanced level.

Students, teachers and even administrators can benefit good English tests by confirming progress that has been made and showing how we can predict out future efforts.

Svitlana Kostrytska

Dnipropetrovsk
Testing in ESP Courses
ESP teachers and curriculum developers have a variety of choices to make in selecting or designing language for specific purposes tests as a form of assessment.

At the Department of Foreign Languages of the National Mining University we use OUP Quick Placement Test when placing students into an appropriate level/group before the course starts. It is a flexible test of English language proficiency, quick and easy to administer.

In the ESP course we need to develop language tests for a particular purpose. Neither of us have any formal training in language testing. On the other hand, experienced teachers have considerable understanding of what ESP is. Young teachers are aware of ESP in terms of theory and research. All of us have some experience in designing and administering tests for our own classes. Encouraging and supporting teacher cooperation we practice team development of the tests.

In the test writing process the issues specifying the test content are addressed. There is a general view that tests should be specific to the programme, the nature of the curriculum and its aims. Common interpretation of the above is crucial. The team take a realistic view of how much is covered in the module. The issues of teaching and testing match are discussed because the particular instructional techniques in the classroom should be consistent with the ways in which the programme material is to be tested. Prior to writing the test tasks, the level and type of performance expected of the ESP learners on the test are defined. The team members reach a consensus on the most important components covered in the module that can be tested. Besides, the teachers need to decide precisely what components of specific purpose language ability they will attempt to measure.

ESP teachers are involved in writing and evaluating items, planning administration procedures, interpreting and reporting the results. When writing items the teachers of a team remember that they should match the objectives of the module/course.

This close link to course objectives means that the tests can be used to diagnose the strengths and weaknesses of students relating to the goals and objectives of the particular course.

Whether or not the teachers write the items, the written items are reviewed for feedback by the teachers of the Department to ensure that the objectives are being addressed by all the teachers involved and practiced by students. Any observed inconsistencies between the objectives of the course, teaching approaches and tests are resolved by revising the test items. The draft tests are given to colleagues, students, subject teachers to see how appropriate the content is, how clear the instructions are, how difficult each task is. Feedback on such matters as the appropriateness of test content, the clarity of the instructions, appropriateness of time allotted for tasks, and the likelihood of obtaining the expected responses will help to revise the test as appropriate.

It would be fair to say that the teachers of the Department try to do their best to become aware of the design, development, and use of language tests for ESP students. In administering the tests at the end of each module, feedback on the results of the tests is given to students, the teachers of the Department and administrators. Objective-by-objective feedback can be presented in terms of per cent scores on individual objectives for reporting results to students and teachers.

Feedback on the test as two-way communication is important as handling score reports is not the end of the process. The views of the parties are systematically gathered on how the tests should be improved. As a result, students’ motivation in the class and at the time they take their exams increases. On the other hand, sound testing language for specific purposes can help our teachers do a better job, determine how much of the course content has been learnt, grade student’s performance in a course, make a decision for promotion to the next level, as well as for improving the teaching materials.


Svitlana Kravets

Lviv
Dealing with Vocabulary in Professionally-Oriented English Courses
There are very strong reasons for a systematic and principled approach to vocabulary by both the teacher and the learner. Our vocabulary work can be directed towards useful words and can give learners practice in useful skills. We should be confident that learners will get a good return for the effort that they put in. There is a wide variety of ways for dealing with vocabulary in foreign language learning. Dissatisfaction with one approach to vocabulary should not result in ignoring all the other ways of helping learners enrich their vocabulary. For example, many teachers too quickly dismiss the approach of getting learners to study lists of words out of context. For a teacher faced with learners with a small vocabulary who wish to go on to academic study in a few months’ time, this approach is very effective. Another reason for having a systematic and principled approach to vocabulary is that both learners and teachers see vocabulary as being a very important, if not the most important, element in language learning. Learners feel that many of their difficulties in both receptive and productive language use result from an inadequate vocabulary.

It is useful to make a distinction between direct vocabulary learning (word-building exercises, guessing words from context, learning words in lists, vocabulary games) and indirect vocabulary learning (the learners’ attention is focused on some other aspect, usually the message that is conveyed by a speaker or writer).

Vocabulary teaching can fit into a language learning course in any of four ways. Most courses make use of all four, but the amount of time spent on each of these ways depends on the teachers’ judgment in relation to the time available, the age of the learners, the amount of contact with English outside school hours, and the teacher’s theory of how language is best learned. The four ways are presented below from the most indirect to the most direct. 1. Material is prepared with vocabulary learning as a consideration (the preparation of simplified material and the careful vocabulary grading of the first lessons of learning English). 2. Words are dealt with as they happen to occur. If an unknown word appears in a reading passage, the teacher gives some attention to it at the moment it causes a problem. A lot of vocabulary teaching is done in this way. Teachers may follow principles when dealing with such words. They draw attention to the underlying concept of the word rather than just giving a contextual definition. They point out regular features of the spelling and grammar so that the learning of this word will help the learning of other words. They consider the frequency and usefulness of a word when deciding how much time to spend on it. 3. Vocabulary is taught in connection with other language activities. For example, the vocabulary of a reading passage is dealt with before the learners read the passage. Through direct teaching and reading the learners become familiar with the topic vocabulary before they need to use it in the formal speaking activity. 4. Time is spent either in class or out of school on the study of vocabulary without an immediate connection with some other language activity. For example, time is spent on learning spelling rules or on activities like dictionary use, guessing words, the use of word parts, or list learning.

Vocabulary may be divided into three groups – high-frequency words, low-frequency words and specialized vocabulary. Teachers need to decide which of these three groups contains the words that their learners need. This is an important decision because it will affect the way the words are dealt with for learning. The goals that teachers or learners set for learning English will affect the way vocabulary is selected. We can get information about which words will be the most useful for learners of English by looking at frequency counts of vocabulary. About 87% of the words in any text are high-frequency words. So with a vocabulary of just 2000 words a learner could read 87% of the words in the text. These 2000 high-frequency words of English are clearly very useful and important for a learner of English. Any time spent learning them will be well repaid because they cover a lot of text and will be met often. The same frequency counts of vocabulary show that 8% of most texts are from the so-called university word list. These words are very useful for learners who are at a university or a technical institute. They are common in most kinds of technical writing. So, the university word list is a very important goal after the first 2000 high-frequency words are mastered. Adding the first 2000 words to the 800 headwords in the university list gives learners coverage of 95% of the text, for a total vocabulary of 2800 words. The remaining 5% of the words are technical or low-frequency words. They can be described as being a very large group of words, covering a very small proportion of any text, with each word occurring not frequently. It is not worth spending time on such words. It is more important to teach learners strategies like guessing from context, or using word parts to deal with these words as they occur.



It is also important to consider what kind of learning is required. A distinction should be made between receptive and productive learning. Receptive learning involves being able to recognize a word and recall its meaning when it is met. Productive learning involves what is needed for receptive learning plus the ability to speak or write needed vocabulary at the appropriate time. If learners study English in order to be able to read and understand lectures, a receptive knowledge of vocabulary is sufficient. If learners need to cover the whole range of language skills, then a productive vocabulary of around 3000 base words and a larger receptive vocabulary is needed. If productive learning is important, then the development of the quality of learning a small vocabulary is important. Intensive practice in using vocabulary in speech and/or writing is therefore a useful activity. If receptive learning is important, then quantity of vocabulary is the main goal. Techniques which give familiarity with a large number of words are needed. As learners read and listen, the quality of knowledge of these words will develop without further attention from the teacher. Often a teacher may wish to give particular attention to a word. For a variety of reasons words deserve particular attention, some reasons of this being: 1) the word is very frequent and very important for the learners; 2) the word causes particular difficulty; 3) the word is needed for another activity, such as a game, a reading or listening exercise, a talk; 4) the word contains features of regular patterns. Knowledge of these patterns will help learners master other words more easily. Most vocabulary learning, however, will happen when the learners use the language for other purposes. The aim of techniques which take vocabulary out of context is to speed up the vocabulary learning process.
Наталія Крохмаль, Наталія Орініч,

Роман Щербань

м. Полтава
Grammar features of Indian English
Indian English speakers’ pronunciation is so peculiar, that it’s often impossible to understand what a person is saying, and it’s really problematic to follow an Indian’s speach. So, we’re tried to illustrate here the most characteristic peculiarities of Indian English phonetics.

  1. The progressive tense in stative verbs: "I am understanding it. She is knowing the answer;" "I am working at XYZ Company " instead of "I work at XYZ Company. " This is an influence of traditional Hindi grammar, it is more common in northern states.

  2. Variations in noun number and determinates: "He performed many charities "; "She loves to pull your legs ", whereas in native English there cannot be any plural forms in such cases.

  3. Prepositions: pay attention on, discuss about, convey him my greetings.

  4. Tag questions (disjunctive questions): The use of "isn't it?" and "no?" as general questions tags, as in: "You're going, isn't it? " instead of "You're going, aren't you?", and "He's here, no?"

  5. The word order: "They 're late always " instead of "They are always late ".

  6. "Yes " and "no" agreeing to the form of a question, not just its content - A: "You didn 't come on the bus? - B: Yes, I didn 't. "

  7. The Past Perfect tense is used in verbs, where Standard English would use the Past Simple: "I had gone" for "I went".

  8. Use of "would" instead of "will" as in: "I would be going to New York this weekend".

  9. Use of the words "but" or "only" as intensifiers, such as in: "I was just joking but;" or "It was she only who cooked this rice "; or even: "I didn't go only, " to mean "I didn't end up going after all" (influenced by Hindi syntax).

Commonly Indian speakers tend to pronounce the sound [p] instead of [f], whenever it occurs in their speach, as [׳peivәrәbl] instead of [׳feivәrәbl], etc.
Наталія Крохмаль, Наталія Орініч,

Роман Щербань

м. Полтава

Поділіться з Вашими друзьями:
1   ...   4   5   6   7   8   9   10   11   ...   16


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка