Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка7/16
Дата конвертації23.10.2017
Розмір3.28 Mb.
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16

Особливості морфологічно-категорійних трансформацій німецької мови при перекладі
На морфологічному рівні особливо чітко спостерігаються суттєві міжмовні відмінності, в основі яких лежать різні мовні картини світу, особливості граматичної будови мови, певні мовні норми та традиції тощо. На основі морфологічних характеристик за допомогою певних морфем (флексій) забезпечується утворення та функціонування одиниці синтаксису - речення. Певна самодостатність морфологічних категорій та ієрархічна підпорядкованість морфем у межах мови (морфеми, що складаються з одиниць нижчого рівня - фонем, спрямовані на побудову одиниці вищого рівня - слова) дозволяє говорити про морфологічний рівень мови як мовної діяльності.

До граматичних особливостей, які впливають на переклад через морфологічно-категорійні трансформації, належать розбіжності в будові мови як наборі певних граматичних категорій та форм: у німецькій мові функціонують, наприклад, невідомі для української мови артиклі, що як категорія означеності/неозначеності сигналізують про особливості розподілу нової/відомої інформації. Різний обсяг змісту подібних конструкцій (родовий відмінок у німецькій мові передається не лише генетивом чи von, а й різними конструкціями, що мають специфічне - регіональне чи соціальне функціональне навантаження. Відмінні функціональні характеристики (різні форми однини та множини, різнотипні омоніми) та відмінна сполучуваність слів суттєво впливають на переклад.

Відмінне частотне навантаження активного та пасивного стану, дійсного та умовного способів, інфінітивних конструкцій, специфіка вираження мають вагомий вплив на переклад.

Використання лексичних засобів для вираження граматичних категорій, коли при використанні німецького плюсквамперфекта в українській з'являються "раніше, перед цим, до того" та різнотипність вираження "формального" підмета та додатка, неможливих у структурі українського речення (безособові речення з man ,es) потрібно врахувати для адекватного відтворення змісту.

Всі граматичні особливості спонукають до проведення переважно морфологічних трансформацій, за якими відбувається зміна категорійних. Однак існують загальні закономірні відповідники граматичних форм і конструкцій оригіналу та перекладу, опис яких видається необхідним для репрезентації цього матеріалу студентам.

Функціональний підхід (за частинами речення), що спонукає до повторення опису (іменник як підмет, додаток чи частина іменного присудка), стає необхідним для розуміння синтаксичного рівня мови. Суто граматико-морфологічний підхід (за частинами мови: основними та допоміжними) позбавляє аналізовані категорії життя, яким вони (завдяки своїм морфологічним характеристикам) живуть у реченні. Тому оптимальним видається поєднання цих двох підходів у морфолого-функціональному, аналізуючи окремо "навколоіменну" групу підмета (іменник, займенник, числівник, прикметник) та "навколодієслівну" групу присудка (дієслово, прислівник) і гранично-допоміжних частин речення (прийменник, артикль).

Загалом німецька мова (на противагу іменним конструкціям російської та, під її впливом, української) є за принципами побудови фрази дієслівною. Внаслідок цієї неповної відповідності мовних норм перекладачеві доводиться розв'язувати низку проблем при відтворенні типових для української та російської мов іменникових груп засобами. Тому при перекладі німецькою необхідно уникати групи декількох родових відмінків, що звично роблять з допомогою іменника з іншим керуванням. Конструкції, що вказують на доцільність дії, передавати інфінітивними групами з «um zu» чи додатковими реченнями мети. Доцільно родовий відмінок замінити інфінітивом з часткою zu. Слід передавати інфінітивними групами з «um zu» чи додатковими реченнями мети конструкції, що вказують на доцільність дії.

Можна замінити родовий відмінок додатковим підрядним реченням. Як правило, у такий спосіб перекладають речення, що містять дієслова мовлення чи аналогічні до них конструкції ("заявляти, висловлювати сподівання, сподіватися, вважати, підкреслювати, підтвердити, писати, мовити"). Для цього прийому інколи доводиться застосовувати слова, формально відсутні в оригіналі, але необхідні для відтворення суті висловлювання. Зменшення кількості іменників у реченні досягається за рахунок використання німецького дієслова чи підрядних речень, ланцюжок родових відмінків можна зменшити опусканням "семантично пустих" іменників.

В кожній мові граматичне тісно пов'язане з лексичним, і спосіб передачі в перекладі граматичних форм і конструкцій нерідко залежить від їх лексичного наповнення. Поза сумнівом, одне й те ж граматико-морфологічне явище можна перекладати різними способами, якщо враховувати його конкретне лексичне вираження.

Ольга Іщенко, Ольга Матвіяс

м. Львів

О
Pairwork and Groupwork: pros and cons of teaching English as a Foreign Language
No one means to deny the obvious benefits of pair work at English Language classes. But at the same time pair work or small group work can be a rather destructive activity in many ways. One must balance against the advantages the fact that pair work is in essence divisive in that it fragments the class. Many pair work activities also tend to focus on disagreement and conflict of opinions, while many are open-ended, with no real goal or satisfying conclusion. This means that you have some powerful hidden factors working against cohesion and harmony in your classroom.

Students sometimes complain about pair- or group work. A common tendency among teachers is to see this kind of complaint as conservatism, a refusal to open up to ways of working that might be different from the traditions the students are used to. Or they may regard it as a kind of selfishness where they don’t believe they can learn anything from another student, but want the teacher’s undivided attention. But maybe these students are also expressing or trying to rationalize a certain unsatisfied feeling that pair work seems to produce.

The teachers should not, of course, abandon pair work. Clearly, it has a vital function. But we suggest that we should think carefully about how we use it, and particularly about how we can use it without leading to a sense of fragmentation, conflict, or purposelessness. We should suggest pair and group work activities which bring people together rather than focusing on differences. Of course, we admit that individual differences are what make us human. But inclusion of these activities from time to time may have a beneficial effect on classroom dynamics. These techniques can be titled as “Bridging gaps” activities, since they are designed to do the opposite to “gap” activities i.e. to bring people together, by emphasizing the qualities they share rather than what is different about them. The other activities like “Group achievements” have a definite goal or end product. Performing these activities, we should look at some ways of rounding pair work off, of making it less inconclusive and open-ended, and bringing it to a definite conclusion, involving the whole class. The goal of this type of activity is to focus less on “one-off” activities than on broadly generalizable techniques that can be used with many pair or group activities. The techniques all have the common aim of returning the pair to the whole group, and in doing so, getting them to reflection what went on in the pair or small group activity and present that activity in a more concrete or permanent form to the whole class.

We suggest that it can be a good idea when selecting from a range of techniques available for a particular teaching point to be aware of their possible effect on group dynamics as well as their appropriacy for the teaching point and even occasionally to plan activities that may be unrelated to the syllabus but which have a positive effect on group cohesion.

Finally, and most obviously, teaching and learning can and should be a joyful experience for both teacher and learner and in this way pair work and group work techniques have become the norm in present day EFL classrooms.

Катерина Кельбасович

м. Дубляни
Проблеми навчання професійно-орієнтованій іноземній мові на технічних факультетах ВНЗ
Ітеграційні процеси, що відбуваються сьогодні в усьому світі, не можуть не торкнутися й освітньої сфери, зокрема навчання іноземним мовам на технічних факультетах ВНЗ. Для інженера ХХІ століття володіння іноземними мовами є життєвою необхідністю — це можливість знайти свою «нішу» на ринку праці. Працедавцю потрібен не тільки інженер-механік, автомобіліст тощо, який має достатні фундаментальні знання в професійній сфері, йому потрібні фахівці, які були б не тільки відповідальними та мислили самостійно, але й володіли навичками та вміннями пошуку й обробки інформації з різних джерел, зокрема Internet, а також інструментами отримання таких знань. Говорячи про володіння тією чи іншою іноземною мовою, в першу чергу, маємо на увазі володіння достатніми комунікативними навичками усного і письмового спілкування як на побутовому, так і на професійному рівнях.

Сьогодні в центрі уваги стоїть проблема безперервної освіти. Ми говоримо про безперервне навчання іноземній мові, а саме: «дошкільна освіта — школа — ВНЗ — післявузівська освіта — виробництво — тощо». Зараз у цьому логічному ланцюжку безперервної освіти в Україні порушені практично всі ланки, особливо ланка «школа», оскільки випускники середньої школи, які вивчають іноземну мову протягом 7–9 років, вступивши на технічний факультет ВНЗ, не володіють елементарними граматичними і комунікативними навичками. Гостро постає питання про необхідність перегляду всієї системи навчання іноземним мовам упродовж усього ланцюжка безперервної освіти. Навчання іноземній мові слід зробити по-справжньому послідовним шляхом створення нових інтегрованих програм, особливо на етапі «початкова школа — середня школа», щоб на етапі «ВНЗ — виробництво» навчання не починалося з елементарного рівня, тобто «АВС», а перейшло на ступінь професійного комунікативно-орієнтованого вивчення з подальшим переходом на етап вузького професійно-спрямованого навчання іноземній мові. В основі нового підходу до вивчення іноземної мови на технічних факультетах ВНЗ, особливо у період переходу на європейську систему освіти, лежить концепція підготовки майбутніх фахівців з метою розвитку їхніх умінь формувати, створювати та формулювати думки технічного напряму іноземною мовою. Виникає запитання: як досягти того, щоб майбутні технічні кадри одержали належну мовну підготовку? Слід переходити від декларативної заяви, що «іноземна мова повинна зайняти найважливіше місце у ряді спеціальних дисциплін, що вивчаються на технічних факультетах ВНЗ», а замість цього виділяти дійсно необхідну кількість аудиторних годин на цю дисципліну.

Ще одна проблема — проблема підручників з іноземних мов для технічних спеціальностей. Навчальні посібники, які пропонуються останнім часом, призначені в основному для економічних спеціальностей та абсолютно не придатні для навчання майбутніх інженерів. Ринок підручників є широким та багатим на величезну кількість різноманітних навчальних посібників, особливо зарубіжних, які направлені на розвиток комунікативних навичок тих, хто навчається, і підводять їх до вивчення професійно-орієнтованої мови, проте аналіз всіх цих посібників і апробація їх в навчальному процесі показали їх невідповідність цілям, що стоять перед сьогоднішньою вищою школою України.

Певним внеском у вирішення цієї проблеми є підручники для студентів-механіків та енергетиків сільськогосподарського виробництва — результат багаторічного досвіду викладання авторами англійської мови в ЛНАУ та ретельний аналіз на практиці різного роду комунікативно-орієнтованих посібників. Лінгвокраїнознавча інформативність професійно-спрямованих тем, пізнавальність, науковість змісту, моделі для розвитку монологічного та діалогічного мовлення, наявність невербальної інформації — ось лише невеликий перелік критеріїв підбору автентичних матеріалів підручника. Підручник підвищує мотивацію студентів, уміння вилучати з текстів необхідну інформацію й осмислювати її, сприяє розвитку розумової активності, готує їх до роботи зі спеціальною літературою, спрямованою на різні види професійної діяльності, — сьогодні все це є неможливим без знання іноземної мови. Далі в руслі розвитку професійної усної і письмової комунікативності було створено цілий ряд галузевих підручників і навчальних посібників. Завдання в них пропонують ситуації для написання анотацій, рефератів і для організації дискусій. Такі види завдань дозволяють створювати умовно-задане професійно-орієнтоване комунікативне оточення, при якому розвивається творче мислення студентів, підвищується мотивація до вивчення іноземної мови.

І третя достатньо важлива проблема — це використання нових сучасних методів і методик навчання іноземним мовам на технічних факультетах ВНЗ. На кафедрі іноземних мов ЛНАУ розробляються та впроваджуються у навчальний процес нові технології, серед яких хотілося б відзначити «метод проектів», що відіграє величезну роль в практичній реалізації комунікативного методу. Комунікативні ситуації, які є основою «проектної методики», стимулюють тих, хто навчається, до письмових і усних дій, що комунікативно мотивуються. Створені ситуації є емоційно забарвленими та приносять студентам відчуття задоволення від уміння спілкуватися іноземною мовою, надають впевненості в своїх знаннях і, що найважливіше, — дозволяють долати психологічний бар’єр при спілкуванні іноземною мовою.

Валентина Кирикилиця

м. Луцьк
Проблеми використання галузевих словників студентами немовних спеціальностей
Сучасний ринок праці висуває високі вимоги до якості знань і рівня підготовки фахівців, які повинні постійно удосконалювати свою професійну майстерність, самостійно оволодіваючи науково-практичною інформацією, пов’язаною з фахом, і використовуючи її у своїй діяльності, «оскільки уміння спілкуватися мовою професії підвищує ефективність праці, допомагає краще орієнтуватися не тільки на виробництві, а й у безпосередніх ділових контактах із колегами».

Визначальним фактором у формуванні сучасного висококваліфікованого фахівця є вільне володіння як рідною фаховою мовою, так і іноземною.

Для оволодіння усною та писемною формами професійного спілкування студенти немовних спеціальностей повинні мати чималий активний лексичний запас фахової термінології, бо мовленнєва специфіка даного стилю спілкування визначається насамперед великою кількістю термінів, що активно обслуговують сферу професійно-виробничої діяльності.

Розширення фахового вокабуляру передбачає застосовування спеціальних або галузевих словників, які призначені для користувачів, що вже мають елементарні знання потрібної їм мови і чітко визначену мету навчання. Термінологічні словники, в яких зібрані спеціальні поняття певної галузі, використовують у навчальному процесі як довідкову базу. «Подання термінів у вигляді навчальних термінологічних словників значно ефективніше, ніж почастинне ознайомлення зі словами в межах окремих розділів підручника. У першому випадку студент обмежений щодо можливостей самостійно працювати з лексикою. Натомість, навчальний термінологічний словник спонукає студентів до більш творчої роботи».

Лінгвістами-філологами доведено, що спеціальні галузеві терміни становлять понад 60% професійної лексики фахівця, решту посідає загальнонаукова термінологія та загальновживані лексеми.

Виникає проблема, як теоретично обґрунтувати і, головне, на практиці активізувати роботу студентів з галузевим словником, щоб надійно і ефективно забезпечити успішність їх майбутньої професійної діяльності.

Ми вважаємо, що цю проблему потрібно вирішувати у таких напрямах:

перший – дослідження проблеми готовності студентів до практичної роботи з галузевим словником;

другий – вивчення і профілактика труднощів, з якими стикаються студенти під час роботи зі словником.

В ході проведеного нами усного і письмового опитування виявилось, що переважна більшість студентів немовних спеціальностей вважають себе непогано підготовленими до роботи зі словником. Однак практика викладання іноземних мов свідчить про те, що студенти почуваються невпевнено під час роботи з галузевим словником, оскільки це вимагає добре розвинених вмінь і навичок, які забезпечують опановування значного обсягу матеріалу при мінімальних затратах часу. Причиною відсутності таких навичок є нерозуміння студентами важливості систематичної роботи з галузевим словником, яку слід починати із вивчення самого словника: його суті, будови і характеристики властивих йому ознак. До того ж, кожний студент по-різному організовує і планує свою навчальну діяльність з властивим йому темпом засвоєння матеріалу.

Було виявлено, що досить малий відсоток студентів користується галузевими словниками (8,3%), обмежуючись лише словниками перекладного типу (93,4%). А це означає, що недостатньо реалізовуються можливості галузевих словників як засобу навчання, за допомогою якого можна розширити об’єм знань студентів немовних спеціальностей. Цю проблему слід вирішувати, перш за все, роз’яснюючи студентам нагальну необхідність застосування галузевих словників протягом всього курсу вивчення іноземної мови і розвиваючи їх вміння і потребу користування словниками такого типу.

Ми робили припущення, що при роботі з галузевими словниками студенти відчувають певні незручності. Отже, одне із запитань повинно було з’ясувати характер перешкод. Виявилося, що 68,2% респондентів вважають, що труднощі виникають через відсутність або недостатній рівень вмінь і навичок користування словником, 59% констатують недостатню забезпеченість студентів словниками, а 4,5% вказали на низьку якість словників. Найголовнішими причинами виникнення цих труднощів викладачі назвали: відсутність бажання носити словники на заняття (81,8%), неможливість придбати хороші словники через високі ціни (68,2%), недостатній рівень володіння іноземною мовою для реалізації наміру роботи зі словником (36,4%). Серед інших факторів викладачами були названі: недостатньо відповідальне ставлення студентів до занять з іноземної мови (31,8%), низька самосвідомість студентів (18,2%), низька мотивація до роботи зі словником (9%), незацікавленість вивченням іноземних мов (4,5%).

На основі цих даних можна зробити висновок, що переважна більшість студентів немовних спеціальностей проявляють байдужість до використання галузевих словників, не усвідомлюючи можливостей і перспектив, що відкриваються з впровадженням в навчальний процес галузевих словників. Для того, щоб істотно підвищити ефективність використання словників цього типу, уже з самого початку перебування студентів у ВНЗ потрібно розвивати зацікавленість обраною спеціальністю засобами іноземної професійно орієнтованої мови, що найширше представлена у галузевих словниках.

Мар’яна Кімакович, Наталія Пиндик

м.Львів
Формування мовленнєвої компетенції в аудіюванні

при вивченні іноземної мови.
Навчання аудіювання та говоріння (обох форм усного мовлення) є нерозривною єдністю. Аудіювання – один з найважчих видів мовленнєвої діяльності, який вимагає наявності у студентів широкого кола вмінь та навичок. Під час навчання аудіюванню нашим завданням є формування вмінь правильно сприймати мовлення на слух.

Навички та вміння слухання, які забезпечують розуміння почутого через зустрічну внутрішню активність слухача, складають мовленнєву компетенцію в аудіюванні. На початковому етапі у студентів слід розвивати в основному глобальне сприйняття іншомовних аудіотекстів. Вони повинні володіти вміннями розпізнавати найбільш загальний зміст. Якщо глобальне сприйняття та розуміння стане навичкою, тоді студенти досить швидко почнуть розуміти аудіотексти.

Якщо на початковому етапі студенти розуміють більшість аудіотекстів на глобальному рівні, то на основному етапі починається навчання детального розуміння аудіоматеріалів. Наприкінці курсу навчання навички повинні автоматично переключитись з глобального на детальне розуміння.

Під час навчання аудіюванню слід розвивати вміння виділяти в аудіотексті окремі його елементи, частини, давати завдання, різні типи вправ. Аудіо матеріали повинні бути автентичними, цікавими та пізнавальними.

Як вже було відмічено, аудіювання є одним з найскладніших видів мовленнєвої діяльності.

Індивідуальні особливості студентів багато в чому впливають на успішність формування мовленнєвої компетенції в аудіюванні. Це потрібно враховувати в навчальному процесі і розвивати простішими завданнями слухову пам'ять та фонематичний слух, вчити прогнозувати зміст аудіотекстів.

Існує ряд факторів, що викликають труднощі в аудіюванні. До них належать:


  1. Темп мовлення. Занадто швидкий темп мовлення найбільше заважає розумінню аудіоматеріалу.

  2. Розмір та кількість пауз. Паузи виконують дуже важливу функцію, даючи студентові час для опрацювання змісту почутого, що є дуже важливим на початковому етапі. Тривалість пауз слід зменшувати в залежності від складності аудіотексту.

  3. Обсяг інформації. Аудіювання потрібно починати від 5 хвилин, збільшуючи аудіотексти в міру опанування матеріалу.

  4. Кількість прослуховувань. Максимальним можна вважати дворазове прослуховування. Причому після кожного прослуховування можна давати різні типи завдань.

Контролем розуміння почутого можуть бути прості завдання – питання до тексту. Перед презентацією аудіоінформації студентам слід давати завдання, націлені не лише на прослуховування, але й на визначення певної інформації та її записування.

При активному аудіотренінгу свідомо обирається важчий текст, який після прослуховування, попередньо отримавши завдання та певну інформацію, студенти оцінюють за шкалою розуміння 0 – 100 %

Навчання аудіюванню повинно мати поступальний характер, від простіших для розуміння аудіотекстів до більш складних та професійно орієнтованих. Діалоги та монологи доцільно використовувати починаючи вже з початкового етапу.

Для розуміння та закріплення усного мовлення можна використовувати друковані матеріали з окремими елементами аудіотексту, частини речень. На початковому етапі можна використовувати вправи з пропусками, які потрібно заповнити в процесі слухання.

Розглядання схем, графіків, таблиць при аудіюванні тексту – це природна опора, яка може використовуватися на будь-якому етапі навчання.

Аудіювання на сучасному етапі вивчення іноземних мов в немовних вузах набуває важливого значення. Це обумовлено змінами в навчальних програмах, запровадженні державних іспитів на деяких спеціальностях, в програмі підготовки до яких є аудіювання. Тому цьому виду мовленнєвої діяльності слід приділяти більше уваги.



Юлія Клюфінська

м.Львів
Новітні технології: зміна стратегій викладання/вивчення іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі
Стратегія викладання іноземної мови в технічному університеті змінюється із застосуванням інноваційних технологій. Звичайно, будь-які зміни у викладанні стосуються перш за все викладача іноземної мови, який у традиційній парадигмі освіти мав статус «передавача знань». Але сьогодні йому відведена дещо інша роль в аудиторії: він знаходиться там, щоб спрямовувати роботу студентів, допомагати їм досягнути поставленої мети, виправляти їх помилки, а також активізувати їх участь у начальному процесі.

Ключовим фактором у вивченні студентами іноземної мови в технічному вищому навчальному закладі є мотивація. Раніше мотиваційні елементи були конкретними, однак мало ефективними: уміти достатньо правильно говорити та писати іноземною мовою, щоб здати підсумковий іспит. Тут спрацьовувало невмируще студентське правило «зазубрив, здав, забув». Сьогодні ж мотиваційні горизонти значно розширились: студенти прагнуть навчатися в закордонних університетах, відвідати країну, мову якої вони вивчають, знати її культуру, читати різноманітну документацію, спілкуватися з іноземними друзями та активно співпрацювати з іноземними партнерами.

Сучасний ринок праці висуває свої вимоги до якості знань і рівня підготовки фахівців в умовах ринкової економіки. Володіння іноземною мовою – один з визначальних факторів у формуванні висококваліфікованого працівника, особливо технічної спеціальності. Для спеціалістів з вищою освітою знання іноземної мови стає не тільки засобом отримання інформації з оригінальних джерел, але і засобом професійного спілкування.

На думку російського дослідника О.Х. Бабіяна, сьогодні вивчення іноземних мов займає вагоме місце в системі професійної освіти, метою якої є виховання людини, здатної до діяльності в потоці науково-технічної інформації, яка вміє працювати зі спеціальною літературою, освоювати нові технології. Кваліфікований фахівець повинен добре орієнтуватися в сучасних умовах, гнучкіше реагувати на зміни, що відбуваються в різних сферах життя, уміти пристосовуватися, якщо потрібно – освоювати суміжні спеціальності.

Розширення економічних зв'язків із закордонними партнерами стало причиною частих контактів з іноземними фахівцями. Звідси – потреба в кадрах, які володіють іноземною мовою у відповідній галузі, які могли б успішно взаємодіяти із закордонними колегами на професійному рівні.

У світлі цих факторів питання про володіння іноземною мовою здобуває особливу гостроту. Зростає відповідальність вищого навчального закладу в підготовці таких спеціалістів та необхідність постійного вдосконалювання їхньої професійної майстерності.

Однак, у немовних університетах студенти не завжди усвідомлюють доцільність вивчення іноземної мови, адже вона безпосередньо не пов’язана з їх життєвими планами. Немає чіткої обґрунтованості цілей та набору вмінь, якими повинен володіти фахівець відповідно до кваліфікаційної характеристики. У студентів переважає негативне ставлення до іноземної мови як до дуже важкого предмету, який практично не піддається оволодіванню.

Беручи до уваги сучасні інформаційні технології, студенти мають більше можливостей підвищити свою мотивацію до вивчення іноземної мови. Комп'ютер, всемогутній у всіх галузях діяльності людей, тепер став необхідним об'єктом навчання. Водночас використання комп'ютерних засобів передбачає зміни. Навчити - це вже не просто передати знання чи отримати повідомлення, як раніше, а, перш за все, зробити навчальний матеріал доступним і можливим для застосування студентом. До того ж російський науковець М.М.Васільєва зазначає, що сучасні освітні теорії конструктивізму виступають за "активне навчання", де студент розвиває і поглиблює свої знання шляхом проведення особистих мотивованих наукових досліджень. Саме для цього інноваційні технології пропонують нові оригінальні динамічні рішення щодо змісту вивчення іноземної мови. В даний час розробляється методика викладання іноземних мов з використанням мережі Інтернет. Існують прихильники ідеї навчання лише за допомогою Інтернету, без традиційної роботи з підручником. Однак більшість викладачів надають перевагу застосуванню мережі Інтернет поряд з традиційними засобами навчання, інтегруючи його в навчальний процес. Вони вважають, що саме підручник повинен забезпечувати професійну підготовку майбутніх спеціалістів, тобто формувати професійно значущі навички та вміння. Оволодіння основними видами мовленнєвої діяльності передбачає високий ступінь наочності у викладанні навчального матеріалу, що робить навчання більш доступним. Використання ілюстрацій має бути інформативним, стимулювати творчу активність студентів та підвищувати якість інформації. Тут на допомогу приходить Інтернет. Ми вважаємо доцільним використовувати його як джерело додаткових доступних, актуальних та автентичних матеріалів, які значно підвищують мотивацію та ефективність вивчення іноземної мови.

Відношення між викладачем і студентом змінилося. М.М.Васільєва вважає, що викладач перестає бути монополістом знань у навчальному процесі, адже необхідні знання студент може здобути і без нього або при мінімальній допомозі викладача. За викладачем залишається функція «скеровуючого» в навчально-виховному процесі.


Александра Комарова

г. Полтава



Поділіться з Вашими друзьями:
1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   ...   16


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка