Київ Видавництво Національного авіаційного університету



Сторінка1/16
Дата конвертації23.10.2017
Розмір3.28 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
    Навігація по даній сторінці:
  • Київ

МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

Національний авіаційний університет

ПРОБЛЕМИ ВИКЛАДАННЯ
ІНОЗЕМНИХ МОВ У НЕМОВНОМУ
ВИЩОМУ НАВЧАЛЬНОМУ ЗАКЛАДІ

Матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції

18 березня 2010 р.


Київ

Видавництво Національного авіаційного університету

«НАУ-друк»

2010


УДК 371.3:811 (082)
Проблеми викладання іноземних мов у немовному вищому навчальному закладі: матеріали Всеукраїнської науково-практичної конференції (Київ, 18 березня 2010р.)/М-во освіти і науки України, Нац. авіац. ун-т.-К.:Вид-во Нац. авіац. ун-ту «НАУ-друк», 2010. – 248 с.
Містить матеріали доповідей щорічної науково-практичної конференції з проблем гуманітарної освіти у вищих навчальних закладах галузевого спрямування за науково-практичним напрямом «Іноземна філологія».

Редакційна колегія:
А.Г. Гудманян д-р філол. наук, проф. (голова);
Т.О. Вакуленко канд. філол. наук, доц. (заступник голови);
С.Є. Сєврук (відповідальний секретар).


Рекомендовано до друку вченою радою Гуманітарного інституту

(Протокол № 6 від 17 березня 2010 р.)


© Національний авіаційний

університет, 2010


Анна Агейчева

м.Полтава
Adapting teaching for different learners
Some people believe that good teaching comes from instinct; however, research in educational psychology shows that certain skills, knowledge and attitudes make individuals effective teachers. There is no one best way to teach. Good teaching cannot be reduced to a recipe. Good teaching depends on two factors: the objectives of the lesson and the characteristics of the students. Different lessons have objectives that demand different teaching strategies.

Rosen shine and Stevens(1986) studied teaching strategies and found that effective teachers:



  1. Begin each new lesson with a review

  2. State the goal of the lesson

  3. Present new material in small steps

  4. Give clear instructions and explanations

  5. Give students much time to practice

  6. Ask numerous questions

  7. Guide initial practice

  8. Provide feedback and corrections

  9. Provide explicit instructions for seatwork

  10. Hold weekly and monthly reviews

The most difficult and important job for a teacher is to adapt teaching strategies that take into account student differences, such as aptitude, variations in cultural perceptions and language, or individual preferences for learning. Given students varying levels of aptitude and achievement their cultural diversity, and their varying socioeconomic backgrounds this challenge can be daunting.

Students differ markedly in their aptitude or ability to learn various tasks teachers need to address the importance of aptitude in relationship to educational goals. These goals can be either collective or individuals. Collective goals are those that educational institutions regard as important for everyone. Individual goals are those that individuals evolve for themselves.

Teachers must determine how differences in aptitude influence what is taught. They have two choices regardless of whether the educational goal is common or individual: help students develop the aptitude or help them circumvent or compensate for their lack of aptitude.

Educational systems are dedicated to developing aptitude for problem solving, literacy and learning to learn strategies; these are the goals of a modern, technological and literate society.



Лідія Андрусь

м. Київ
Навчально-виховна спрямованість інтеррогативів педагогічного жанру
1. Способи, якими люди змагаються, до такої міри різноманітні, як і речі, за які вони борються, і види діяльності, в яких вони беруть участь. Ці змагання можуть приймати такі форми, як парі, судові дебати, розгадування загадок. У всіх цих видах змагання залишається за своєю сутністю грою і саме в цій якості гри лежить висхідна межа для розуміння функції змагання в культурі.

2. В основі змагання стоїть гра, тобто домовленість про те, що в межах місця і часу, за конкретними правилами, в конкретній формі відбудеться певне дійство, що знімить напругу, і саме це дійство знаходиться поза межами реальної течії життя. Для первинної людини щось могти або щось знати означало владу і чарівну силу. Адже для неї окремі відомості були містичною таємницею, бо кожне окреме знання знаходилося в прямому зв’язку з усім світоустроєм. Таким чином, розгадування загадок відносилося до сакральних, а слово, що промовляється, впливало на весь світоустрій.

3. Історія існування загадок бере свій початок ще з ведичної традиції, коли загадування загадок відбувалося у ході великих свят разом із жертвоприношенням. Питання того часу частково стосувалися виникнення космосу, частково розгадка співвідносилася з тими чи іншими особливостями ритуалу жертвоприношення, або пов’язані з іменем богів тих часів. У цих формах загадок зароджувалося безпосереднє міркування стосовно основи існуючого: “Ні буття не було тоді, ні небуття. Ні повітряного простору, ні неба. Що рухалося? Де? Під чиїм захистом?”

4. Загадка, або постановка питань, являла собою вагомий елемент соціального спілкування людства. З часом загадки почали змінювати форму з містичних роздумів на логічні питання: “Що більше – земля чи море?” “Що було раніше – день чи ніч?” Пізніше загадка починає приймати форму бесіди у вигляді питань і відповідей релігійного чи філософського змісту, коли у такій формі давалися релігійні вчення. Це вважається початком філософської науки. Таким чином, можна спостерігати перехід від священного змагання в загадуванні питань космологічного типу до логічних питань, питань богословсько-філософського дискутування, куди можна віднести ритуальні, катахезисні питання про людину, добро і зло. Треба відмітити також, що богословсько-філософський диспут підвів до питання наукового характеру. Отже, можна визначити, що в основі загадки покладено довічна боротьба, яка є основою світового процесу, а саме боротьба протилежностей мислення про все як про подвійність протилежностей і баченні у всьому основу для змагання, гри за право.

5. Беручи до уваги витоки загадки, доречним буде охарактеризувати їх за типом питання і видом компетенції, до якої ставиться питання, через наявність референта. Отже, загадки можуть бути космологічного типу, тобто стосуватися всесвіту і всього, що існує в ньому. Наприклад: “Quatre frиres nйs ensemble l’un court sans jamais se fatiguer, l’autre mange mais n’est jamais rassasiй, le troisiиme boit mais a toujours soif, le quatriиme chante jour et nuit. Qui sont-ils ?” “Les quatre йlйments : l’eau, le feu, la terre, le vent.” - питання стосується енциклопедичної компетенції мовця, його обізнаності про всесвіт, космос. Відбувається ідентифікація референту.

- “J’ai ma tante qui demeure de l’autre cфtй de l’eau. Elle m’envoie un manteau. Qui couvre tout exceptй l’eau ?” “La neige.” – тип питання і компетенція залишаються ті ж самі, проте змінюється розповідач: у першому випадку це було просто метафорична констатація з запитом, у другому випадку розповідь ведеться від першої особи, яка являє нам метафоричний образ води чи річки.

- “Chez toi, chez moi, chez eux partout. Quand on me tourne la tкte je pleure.” “Le robinet.” – наступна загадка також являє собою космологічне питання, хоча тематика більш побутова, яка стосується ситуативної компетенції комунікатора. Відбувається процес аспектуалізації (за когнітивним значенням), а саме визначається умовність даної дії. Крім того, дана загадка являє собою імпліцитну за формою питальність.

Наступним типом виступають загадки логічні з різним видом нюансів: “Dиs que le soleil pointe а l’horizon, les hommes sortent de leur maison et vont de-ci de-lа, qui а droite, qui а gauche. Pourquoi ?” “Parce que si tous allaient du mкme cфtй la terre perdrait son йquilibre.” - питання стосується парадоксального мислення, тобто компетенцій мовця, знання яких набуваються у ході накопичення життєвого досвіду. Маркером логічного питання виступає питальний прислівник “pourquoi?”, який веде до роздумів і відповідь на який вже не припускає простої ідентифікації референту. Також, йде процес аспектуалізації у значенні виявлення причини.

- “Quand l’homme a-t-il autant d’yeux que de jours dans l’annйe ?” “Le 2 janvier.” – питання до ситуативної компетенції.

- “Sort d’une bouche pour entrer dans une autre.” “Le pain qui sort du four.” – метафоричне питання до ситуативної компетенції з імпліцитною формою інтеррогативності.

Серед так званих “неправильних загадок” (fausses devinettes) виділяють загадки, які ставляться до мовної компетенції мовця, проте які вимагають крім цього логічного мислення і можуть відноситися до мовно-логічного типу. Наприклад: 1). “Comment йcrire Herbe sиche avec quatre lettres?” “Foin.” 2). “Quelle est la diffйrence entre la Tour Eiffel, ma chemise et ma famille?” “La Tour Еiffel est colossale, ma chemise est sale au col et ma famille. Elle va trиs bien merci.” – ці три загадки характеризуються грою слів, каламбуром.

Отже, загадки є складовою педагогічного жанру, мають на меті розвиток уміння мислити, розв’язувати логічні питання, характеризуються комунікативними ролями “експерт, знавець” –“неексперт”. Крім того, можна зазначити, що маючи за основу ігровий зміст, зміст змагання, загадка відіграє велику роль як важлива частина ігрової діяльності людини в широкому культурологічному і історичному контекстах.


Тетяна Болотна

м. Київ
Види помилок та способи їх виправлення
Важливе питання, яке стоїть перед кожним викладачем іноземної мови, – коли і як виправляти помилки студентів. Звичайно, існує численна кількість способів виправлення помилок, які викладачі можуть застосовувати на будь-якому етапі заняття. Основні види помилок, які потрібно виправляти: 1) граматичні помилки (помилки у вживанні часових форм дієслів, прийменників, і т.д.); 2) помилки у вживанні лексики (порядок слів (колокація), вживання ідіом, і т.д.); 3) фонетичні помилки (помилки в основних правилах вимови, помилки при наголошені слів у реченні, помилки у ритмі); 4) письмові помилки (граматичні, правопису та підбору слів під час написання письмової роботи).

Головна проблема, яка турбує викладачів іноземної мови, чи виправляти помилки студентів під час усного мовлення (монологічного чи діалогічного). Існує дві основні точки зору щодо виправлення помилок, які студенти допускають під час навчальних дискусій в усному мовленні: 1) виправляти постійно; 2) дозволяти студентам робити помилки. Іноді викладачі застосовують різні підходи та дозволяють студентам, у яких низький рівень знань (та студентам-початківцям) робити велику кількість помилок, в той час як постійно виправляють студентів, які досягли великих успіхів у навчанні. Сьогодні багато викладачів схиляються до третього способу, відомого як «спосіб вибіркового виправлення». У цьому випадку викладач приймає рішення виправляти лише певні помилки. Які помилки виправляти - це часто залежить від теми та мети заняття, чи особливості завдання, яке наразі виконується.

І нарешті, більшість викладачів схиляються до думки, що помилки студентів в усному мовленні слід виправляти в кінці дискусії (діалогу чи монологу). Викладач занотовує найпоширеніші помилки, які були допущені студентами. Після виконання завдання найтиповіші помилки аналізуються таким чином, щоб кожен студент міг зрозуміти, які помилки було допущено і чому. Помилки можуть бути різноманітними та численними (фонетичні, граматичні, лексичні). З іншого боку, дискусії щодо виправлення помилок у письмовій роботі зводиться до того, як багато виправлень слід робити. Іншими словами, чи повинен викладач виправляти кожну окрему помилку, чи повинен дати загальну оцінку та виправляти лише основні помилки.

Існує три основних підходи стосовно виправлення помилок в письмових роботах: 1) виправляти кожну помилку; 2) давати загальну оцінку; 3) підкреслювати помилки, даючи ключі до помилок, які було допущено, та дозволяти студентам виправляти помилки в роботі самостійно. В будь-якому разі, викладач має право обирати спосіб та прийом виправлення помилок в залежності від ситуації та рівня підготовки студентів.



Ирина Бонацкая

г. Киев
Сравнительная характеристика языковых средств выражения

семантических категорий в методике преподавания иностранного языка
Понятийная категория времени является одной из универсальных составляющих семантической структуры текста. Значение времени действия и временных отношений между действиями пронизывают и скрепляют содержательную основу текстов любой структурной сложности и стилистической направленности.

При обучении испанскому языку как второму иностранному необходимо особое внимание уделять сравнению способов выражения значений темпоральности в родном языке, в первом иностранном (обычно английском) и в испанском языках. Это связано с тем, что в испанском языке средства выражения временных значений чрезвычайно разнообразны как по принадлежности к тому или иному языковому уровню (лексическому, морфологическому, лексико-грамматическому), так и по своему синтаксическому статусу: синтаксемы – словоформы и предложно-именные сочетания; связные и абсолютные конструкции с неличными формами глагола; зависимые и независимые предикативные единицы. Система глагольных времён также значительно более разветвлена.

Выбор тех или иных языковых средств выражения временных значений, их частотность в тексте обусловлена коммуникативно-прагматическим заданием конкретного текстового фрагмента и, соответственно, его принадлежностью к определённому речевому регистру: изобразительному или информативному. Этими же факторами обусловлена и частотность репрезентации тех или иных видов временных отношений в тексте. Принято различать три основных вида временных отношений в зависимости от характера исходной «точки отсчёта» :

- абсолютное/относительное время – действие ориентируется относительно момента речи и относительно субъективной точки отсчёта автора речи. Основной способ выражения – глагольные времена;

- одновременность/разновременность действий – отражает связь во времени между событиями в пределах одного временного плана. Это временное значение (отношение таксиса) выражается в пределах семантически сложных, полипредикативных синтаксических конструкций;

- точное время (дата) – обозначается момент совершения действия исходя из принятого в том или ином языке условного деления времени. Выражается, в основном, синтаксемами-обстоятельствами времени.

Особый интерес представляет анализ средств выражения различных типов временных отношений в художественном тексте, где происходит преимущественная реализация изобразительного типа речи (повествование и описание). Его языковые характеристики - употребление грамматических времён, представляющих предикативный признак прикреплённым к определённому моменту или отрезку времени в рамках сюжетного действия; эффект наблюдаемости описываемых событий, т.е. условное присутствие автора в данном, воспринимаемом как бы его глазами, месте и времени – свидетельствуют о высокой частотности различных средств выражения отношений темпоральности.

В докладе представлен анализ текста «Дневника навигатора» Христофора Колумба. Фрагменты этого произведения могут быть использованы при изучении темы «Открытие Америки. Встреча двух культур». В «Дневнике» мы находим яркое, красочное, эмоционально насыщенное описание Нового мира, увиденного глазами первооткрывателя, которое изобилует лексико-грамматическими актуализаторами значения темпоральности.



Олена Бондар

м. Киів
Music and songs in teaching English
It’s great to use songs in class, if only to do something a little different. But beyond using them solely to give your students some “light relief” there are many other ways songs can be used to consolidate what students have already learnt. Anything we can do with a text we can do with a song. Music and songs are an important part of culture, language is embedded in culture. Also, music can be motivating, interesting, enjoyable, contemporary and different; it can encourage self-expression and discussion. Music uses a lot of idioms and it is a natural text for listening.

There is a range of activities for exploiting songs and texts. One of them is a story in the music. A number of composers have written music that explicitly aims to tell a story. This activity exploits the narrative quality of music and the different ways that listeners perceive it. When we communicate with other people we spend much of our time telling stories about things that have happened. Telling a good story can leave a strong impression and can help your listener to visualize a situation. So, we can practice storytelling on the basis of songs. For example, tell your class in a few minutes you are going to play them a piece of music which tells a story. As they listen, they should make notes about the story they hear, so they can tell you afterwards. Or, each student takes a blank piece of paper and divides it into three columns headed “see”, “hear”, and “feel”. Play a song or a piece of music, during which students write down anything they think of in the relevant column. At the end of the song, students pass the paper to their neighbor, who reads the words and adds two or three more in each column. A third student now takes the list and uses it as a basis for a piece of creative writing a short poem, a short story, or maybe a letter.

Songs can help to revise some grammar material. For example,

Can’t make you love me – George Michael (“make” someone do something – obligation)

I have seen it all – Bjork (Present Perfect)

I heard it through the grapevine – Marvin Gaye (Idioms)

If I feel – The Beatles (First and second conditional)

I’ll never fall in love again – Dionne Warwick (Present and future tense revision)

Love me tender – Elvis Presley (Imperatives)

Among other activities are word grab and line by line mingle. Music and songs can be used to improve storytelling, provoke discussions, consolidate grammar and give the students some “light relief”.



Лариса Бондаренко

м. Київ
Is translation teachable?
Some scholars argue that translation is an art. Like composers and painters, translators often find their own moods and personalities reflected in their work. But mostly they don’t even approach such heights.

Some scholars argue that translation is a science. Translation uses scientific data, mainly taken from different branches of linguistics (like neurolinguistics, semantics, sociolinguistics, etc). Recently it has also been combined with computer science, giving birth to machine translation and computer-aided translation. But translation in itself is not a science.

Translation problems may be similar, but it is impossible to devise a scientific equation that would work in the same way, every time, for each problem in all languages due to the inescapable differences among languages as well as their cultural contexts throughout the world.

Categorizing translation breeds some fuzziness since the field has traits in common with both science and art. Therefore, we must choose the category that is most congruent, or at least most convenient and workable. That category is craft. In a similar vein, Peter Newmark (1988) describes translation as: "a craft consisting of the attempt to replace a written message and/or statement in one language by the same message and/or statement in another language."

According to the Oxford English Dictionary, a craft is "a skill or a technique"; if we are to teach translation we should try to teach it as a craft is taught, taking into account the merits and nature of translation, the proficiency of students in both source and target languages and the objectives of the translation course itself.

But we as teachers should always remember that teaching language and teaching translation are two different subjects and that we should use congruent methods applicable to both. Believing that translation is a teachable craft we should help our students get an insight into the nature of translation and recognize that it is vital for them to pay attention to translation theories while honing their translation and language skills. We should also be aware that ignoring all theoretical points leads to students' confusion, lack of motivation, and loss of interest in the curriculum.

Let us look at some examples of the translations made by our students who are trying to master this craft:

- It is next to impossible to convey here even an approximate impres­sion of the essence and range of this brilliant, content-packed volume.

Variants of translation into Russian:

1. Следующее, что сделать невозможно, - это выразить в данном случае даже приблизительное представление о субстанции и ряде этого бриллианта, а также ценности, которую он содержит в себе.

2. Практически невозможно себе представить даже приблизительные впечатления от ощущений и восторга от хорошо сформулированной главы.

3. Почти невозможно выразить здесь даже приблизительно впечатление о сущности и уровне этого блестящего содержательного издания.

And into Ukrainian:

4. Це майже неможливо передати навіть наближене враження про рівень цього надзвичайного та дивовижного звуку.

5. Тут майже неможливо висловити навіть приблизне враження про сутність та діапазон цього дивовижно змістовного тому.

6. Практично неможливо передати навіть приблизне враження від суті та змісту цього сповненого ідей шедевру.

What were the main problems of our craftsmen?



  • Do they know the meanings of the English words?

  • Did they understand the intention which the author intended to share with the readers?

  • Do the structures used in Russian and Ukrainian sentences sound natural?

  • Can we tell without hesitation that our students translated this sentence into their native language?

One more example with a question: What is free for rich men’s sons? What careers are free for them?

The camp, the pulpit and the law/ For rich men’s sons are free.”



(Percy Bysshe Shelley)

Some examples from students’ translations:

1 Дача, кафедра, закон не є проблемою для багатих.

2 Табір, кафедра, закон для багатих не складає проблеми.

3 Для дітей юриста чи воєнного всі дороги у житті відкриті.

4 Лагерь, кафедра и закон бесплатны для сыновей богатых людей.

5 Лагерь, правда или ложь – для сыновей богатых родителей все пути свободны.


  • What association do the native speakers of Russian and Ukrainian have with the word лагерь/ табір? Is it a usual place (to say nothing of desirable, though it is really free) for rich men’s sons?

Finally, I have only two pieces of advice for my students:

1. Try to look deeper into the text, analyse it from the point of view of the language and its structure and you will understand it. Then find appropriate words to express the content you understood in the target language. By the way, in many cases the problem lies just in the command of the target language as we saw earlier.

2. Try to learn the history, geography, culture, religion, literature etc. of the speakers of the source language. Without such awareness you as translator will never understand the real intent of the author and will mislead your readers and listeners.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка