Характеристика методів навчання біології



Скачати 387.42 Kb.
Дата конвертації26.10.2017
Розмір387.42 Kb.

Характеристика методів навчання біології
Методи організації та здійснення навчаль-но-пізнавальної діяльності школярів є основними методами навчання біології. До цієї групи входить сукупність словесних, наочних і практичних методів, спрямованих на передавання й засвоєння учнями знань, формування загальнонавчальних і спеціальних умінь та навичок.
Словесні методи характеризуються тим, що інформація подається учням через слово вчителя, а сприймання здійснюється в процесі її слухання. До цих методів належать розповідь, бесіда, пояснення, інструктаж, лекція, робота з підручником. Застосування словесних методів передбачає переважно пасивну роль учнів у здобуванні знань. Це певною мірою стосується монологічних словесно-ілюстративних методів. Однак під час лекції або проблемного викладу, на яких учитель показує еволюцію наукового дослідження, учні думкою залучаються до пошуку.
Розповідь — це усний, монологічний, образний, емоційний і послідовний виклад учителем інформації про певні факти та явища. Це пояснювально-ілюстративний метод, оскільки учні майже не залучаються до самостійного з'ясування певних питань. На уроках біології розповідь використовується здебільшого для викладу описового навчального матеріалу: історії відкриттів у біологічній науці, біографій учених, пояснення якихось природних явищ або фактів із життя окремих рослин і тварин.
Для розповіді характерна наявність трьох складових елементів: зав'язки, кульмінації та розв'язки. Розповідь учителя може наближатися до науково-художнього оповідання із сюжетною лінією. Саме в розповіді використовується образна словесна наочність для створення цілісної яскравої картини, передання складної думки в її логічному розвиткові. Проте за словесної форми викладу учні зазвичай швидко стомлюються. Учням 5—7 класів важко тривалий час зосереджувати свою увагу на сприйнятті розповіді й запам'ятати її. Тому кожні 5—10 хвилин учитель має переривати виклад, ставлячи учням запитання за логікою змісту матеріалу для встановлення зворотного зв'язку.
У розповіді використовуються відомі та зрозумілі поняття й терміни. Вона доречна тоді, коли потрібно впливати не лише на розум учнів, а й на їхні волю, уяву, відчуття. У зв'язку з цим учителю важливо продумати зміст і форму викладу, інтонацію, риторичні прийоми, жести.
За змістом розповідь може бути сюжетною, ілюстративною та інформаційною, а за формою викладу — індуктивною, коли з низки фактів випливає узагальнення, дедуктивною, коли загальне положення підтверджується фактами, або традуктивною, коли на основі порівняння розглядаються однакові (аналогічні) за ступенем загальності факти.
Прикладом сюжетної розповіді є виклад історії відкриття законів успадковування ознак і з'ясування, кому з учених належав пріоритету цьому. Ілюстративною є розповідь про особливості певних біологіч­них об'єктів та явищ (наприклад, про рослину з найбільшими листками або про досліди із собакою щодо вироблення умовних рефлексів). Інформаційна розповідь застосовується для викладу конкретних фактів, наприклад розмірів тіла або органів, їх забарвлення, форми тощо.
За глибиною аналізу природних явищ розповіді бувають художні, наукові, науково-популярні, описові. Художня розповідь — це образний переказ фактів, доцільний під час мотивації навчально-пізнаваль­ної діяльності учнів. Науково-популярна розповідь — це виклад складного наукового питання в загальнодоступній формі. На відміну від неї, наукова розповідь передбачає використання складних термінів і застосовується тоді, коли в учнів уже сформований понятійний апарат. Описова розповідь — це послідовний виклад основних ознак і властивостей об'єктів та явищ природи (наприклад, морфологічних).
До розповіді як методу навчання ставляться такі вимог її:

відповідність матеріалу, що викладається, програмі та наукова обґрунтованість фактів;

ретельний відбір конкретних фактів, які відображують суть питання й є основою для формулювання теоретичних висновків;

чітке окреслення головних думок основних частин розповіді та встановлення зв'язків між поняттями;

образний та емоційний виклад;

доступність і виразність мови (конкретність і точність виразів, правильна дикція, вміння підкреслити думку за допомогою логічних наголосів тощо).


Бесіда — діалогічний метод навчання, оснований на запитаннях і відповідях. Цей словесний метод передбачає запитально-розмовну форму обговорення змісту навчального матеріалу, під час якого відбувається обмін думками. Учасниками бесіди є вчитель та учні. Цілеспрямованість бесіди визначається конкретним питанням, яке необхідно розкрити, використовуючи знання учнів. Завершується бесіда висновком та узагальненням. Бесіда будується на відомому або частково відомому учням матеріалі.
Бесіду часто використовують для повторення змісту навчального матеріалу, його закріплення наприкінці уроку, для актуалізації опорних знань на початку вивчення нової теми, щоб підвести учнів до сприйняття нових відомостей. Протягом уроку вчитель має ускладнювати запитання. Це спонукатиме учнів до розв'язання деалі складніших логічних завдань, що є важливою умовою розумового розвитку.
Якщо запитання мають суто інформаційний характер («Що?», «Де?», «Коли?»), бесіда є репродуктивною, тобто повідомлювальною або відтворювальною. Вона спрямована на з'ясування лише рівня запам'ятовування, а не осмислення навчального матеріалу. Якщо ставляться запитання проблемного характеру (починаються словами «Чому..?», «Завдяки чому..?», «Чим можна пояснити..?» тощо), бесіда є пошуковою, або евристичною. В цьому разі стимулюється продуктивне, творче мислення учнів, що сприяє осмисленню знань та їх застосуванню для пояснення нових фактів.
Під час репродуктивної бесіди учням не доводиться тривало напружувати свою увагу, оскільки зміст викладається частинами за постійної перевірки їх засвоєння. Проте ця форма викладу «дробить» знання; школярі не привчаються говорити зв'язано, розгорнуто й аргументовано. Тому репродуктивна бесіда частіше застосовується в молодших і середніх класах, а в старших — віддається перевага проблемній бесіді.
Проблемну, або евристичну (частково пошукову), бесіду вчитель планує так, щоб знайомий, раніше вивчений матеріал становив основу для самостійного пошуку, для здобування нового знання. Для цього формулювання запитань має бути таким, аби примусити учнів зіставляти, порівнювати, пов'язувати явища.
■ Наприклад, запитання з біології у 7 класі ставляться так: «Які особ

ливості будови тіла птаха пов 'язані з пристосуванням до польоту?»; у

8 класі: «Чому під час фізичної роботи зростають споживання кисню й

виділення вуглекислого газу?»


Корисно ставити запитання, які змушують учнів розмірковувати над фактами та явищами, щоб знайти їм пояснення.
■ Наприклад, запитання з біології в 6 класі: «Чому потрібно розпушувати

ґрунт навколо рослин?»; «Як пояснити, що в стеблах здерев'янілих рослин

утворюються річні кільця?» Запитання з біології людини (8 клас): «Чимо-

же кров повернутися зі шлуночків у передсердя, а з артерій —у шлуноч

ки?»; «Чому в людини, яка хвилюється, підвищується артеріальний

тиск?» Запитання з біології в 10—11 класах: «Чому появу квітки слід роз

глядати як ароморфоз, а різні пристосування її до запилення — як ідіо

адаптації'?»; « Чому мутації вважають спадковим резервом еволюції?»


Залежно від виконуваних функцій в освітньому процесі виокремлюють такі групи бесід: вступні; інформативні; систематизувальні, контрольно-коректувальні. Форма бесіди, так само як і розповіді, може бути індуктивною, дедуктивною й традуктивною. Вступні бесіди будуються переважно індуктивно, а контрольно-коректувальні — дедуктивно.
Учнів необхідно привчати самостійно формулювати запитання. Наприклад, один ставить запитання, а інші — відповідають, або одні учні формулюють теоретичне положення, а інші — підтверджують його фактами. Вміння формулювати запитання не лише сприяє розвитку комунікативних навичок учнів, а й підвищує їхні пізнавальний інтерес, допитливість і бажання поглиблювати знання.
Аби бесіда була успішною, вчителю важливо чітко визначити зміст запитань, просто й стисло сформулювати їх, логічно пов'язати з попередніми та з темою бесіди загалом.
Проводячи бесіду, слід ураховувати такі методичні вимоги:

грамотно й чітко формулювати запитання;

будувати запитання так, щоб вони органічно випливали зі змісту матеріалу, що вивчається, й спрямовувати увагу учнів на засвоєння найголовнішого, суттєвого, залучаючи при цьому знання, здобуті учнями на попередніх уроках, а також їхній життєвий досвід;

передбачати запитання, що пов'язують знання з практикою, з життям, а також із розв'язанням творчих біологічних завдань;



чергувати відповіді сильних і слабких учнів, а в разі вагань щодо відповіді ставити додаткові навідні запитання.
Пояснення — це словесне тлумачення понять, термінів, законів, явищ, механізмів різних процесів тощо. Його характеризує чіткий, логічний виклад навчального матеріалу на основі аналізу фактів і доказів із наступним формулюванням висновків. Головне завдання пояснення — розкриття причинно-наслідкових зв'язків, взаємозв'язків, вза-ємозалежностей та закономірностей розвитку природи. Пояснення часто використовується на уроках біології, під час екскурсій та за інших форм навчальних занять.
Пояснення можна здійснювати різними логічними шляхами або способами міркування. Воно може бути індуктивним, дедуктивним або традуктивним. Індуктивне пояснення забезпечує перехід від окре­мих фактів до загальних положень. Дедуктивне пояснення зводиться до викладання спочатку загальних положень (законів, правил, теорій), а потім — окремих випадків або виявів загального положення. Оскільки дедуктивні методи сприяють розвитку аналітичного мислення, а індуктивні — синтетичного, слід однаковою мірою використовувати обидва. Традуктивне пояснення (традукція — спосіб міркування, за якого посилання й висновки є судженнями однакового ступеня загальності — від окремого до окремого, від загального до загального) зводиться до аналогії.
Аби підвищити результативність пояснення, необхідно створити для цього підґрунтя, тобто актуалізувати (відтворити в пам'яті) раніше засвоєні опорні знання, на основі яких будуватиметься пояснення. Актуалізація опорних знань є обов'язковим елементом уроку; її здійснюють безпосередньо перед поясненням нового матеріалу або пасивним шляхом (учитель сам нагадує учням опорні знання), або активним (учням ставляться завдання, в процесі виконання яких вони згадують раніше вивчене).
Ефективність пояснення залежить від забезпечення надійного й оперативного зворотного зв'язку, поінформованості вчителя про ступінь розуміння, глибину осмислення учнями сутності пояснюваного явища. Вчитель має уважно стежити за пізнавальною діяльністю учнів, їхньою поведінкою, зосередженістю, а також ставити запитання, які дають змогу оцінити дохідливість свого пояснення.
Полегшенню розуміння пояснюваного матеріалу сприяють розтлу-мачення слів, що рідко вживаються, уточнення термінів (понять), використання аналогії та образного зіставлення, переформулювання (перефразування) основних питань, повторення під час роз'яснення найскладніших моментів.
Під час пояснення на уроках біології слід використовувати такі прийоми термінологічної роботи: промовляння термінів, робота над засвоєнням орфографії (запис термінів на дошці й у зошитах учнів), визначення етимології та семантики термінів, пошук споріднених термінів, тренувальні вправи на взаємозв'язок терміна з поняттям, використання термінів у різних навчальних ситуаціях тощо.
Поясненням є й інструктаж до проведення практичної роботи, проте його можна розглядати також як окремий метод навчання.
Інструктаж — короткі, лаконічні, чіткі й точні вказівки (рекомендації) щодо виконання певної дії. Він буває вступний, поточний і заключний. Вступний інструктаж проводять перед початком самостійної роботи учнів, щоб донести до них мету й способи виконання завдання. Поточний інструктаж здійснюють у процесі самостійної роботи. Він розрахований на допомогу окремим учням. Якщо помилки типові, вчитель перериває роботу й дає додаткові роз'яснення всім учням. Під час заключного інструктажу вчитель підбиває підсумки, демонструє результати найкращих робіт учнів, оцінює їх, визначає подальші перспективи роботи.
Лекція —усний розгорнутий інформаційно-доказовий виклад великого за обсягом, складного за логічною побудовою навчального матеріалу тривалістю не менш як 20—25 хв. Залежно від змісту матеріалу й підготовленості учнів лекція може поєднуватися з розповіддю або бесідою. Зазвичай на лекцію виноситься дуже об'ємний навчальний матеріал або такий, що невдало викладений у підручнику.
Використання методу лекції вимагає від учителя обов'язкової постановки головного питання (проблеми) уроку й розчленування його на низку послідовних питань (план лекції). В ході лекції передбачаються логічні зупинки для висновків з обговорюваних питань і для узагальнення й підсумків. Школярам рекомендується конспектувати основні положення лекції.
Хоча за формою викладу лекція монологічна, проте за суттю вона завжди діалогічна, оскільки вимагає від учителя врахування інтересів, настроїв, поінформованості учнів. Науковий і фактичний матеріал лекції має чітко відображувати вузлові питання дисципліни. Готуючися до лекції, необхідно передбачити можливі запитання учнів, логічні наголоси та інші дидактичні прийоми.
Лекції найчастіше проводяться в старших класах (у середній ланці, як правило, застосовуються лише елементи лекції), що пов'язане з певною підготовкою старшокласників до цілісного сприйняття змісту інформації.
За призначенням лекції поділяють на вступні, тематичні, оглядові та заключні. Вступні лекції дають загальне уявлення про завдання й зміст навчального предмета, розкривають структуру й логіку розвитку конкретної галузі науки, сприяють розвитку в учнів інтересу до предмета для творчого його засвоєння. Тематичні лекції присвячуються висвітленню великих проблемних тем навчальної програми. Головне завдання оглядових лекцій полягає в забезпеченні належного взаємозв'язку й наступності між теоретичними знаннями та практичними вміннями й навичками учнів, що доцільне перед іспитами, виконанням практичних, творчих, самостійних робіт. На заключних лекціях підводять підсумки вивчення матеріалу через виділення вузлових питань та зосередження уваги на практичному значенні здобутих знань, розкривають перспективи вивчення явища в майбутньому.
Робота з підручником як метод навчання полягає в самостійному опрацюванні учнями друкованого тексту та ілюстрацій, що дає змогу глибоко осмислити навчальний матеріал, закріпити його, виявити самостійність у навчанні. Самостійна робота учнів із підручником — один із найважливіших методів набуття систематичних, міцних і ґрунтовних знань.
У процесі роботи з підручником у школярів формуються вміння здійснювати різні розумові операції, робити світоглядні висновки, встановлювати зв'язок теорії з практикою. Учень, який уміє працювати з підручником, раціонально використовує навчальний час, як на уроці, так і готуючи домашні завдання.
Робота з підручником із біології дуже різноманітна, але за ступенем пізнавальної активності учнів можна виокремити такі її види:

попереднє ознайомлення з матеріалом, який вивчається;

робота тренувального характеру;

творча робота з використанням підручника й науково-популярної

літератури.
Прийоми роботи з підручником диференціюються за його структурними елементами:

прийоми роботи з текстом — переказ (короткий і близький до тек

сту), зіставлення нових знань із набутими, позначення незрозумілих

місць у тексті, постановка запитань до тексту й відповіді на них, ви

ділення суттєвого (головних думок), поєднання головних думок у ло

гічну схему (складання плану), тезування, конспектування, самопе

ревірка, складання схем, таблиць на основі прочитаного матеріалу,

відшуканння в прочитаному причинно-наслідкового зв'язку, порів

няння, узагальнення, висновки, розподіл матеріалу (визначення, що в

тексті прочитати, що запам'ятати, що виписати, що завчити й т. д.);

прийоми роботи з апаратом орієнтування — визначення за зміс

том підручника змісту розділу, відшукання за змістом потрібного

матеріалу, теми, за допомогою символів — запитань і завдань, за

допомогою шрифтових виділень — головних думок і т. д.;

прийоми роботи з ілюстраціями — визначення ознак предмета,

об'єкта за малюнком, фотографією, виокремлення головних і дру

горядних ознак за малюнком, фотографією, репродукцією, порів

няння об'єктів, предметів за малюнком, характеристика умов дов

кілля, в якому перебуває об'єкт, за малюнком тощо.
Для того щоб учні оволоділи всією різноманітністю прийомів роботи з підручником і могли користуватися ним самостійно, вчитель має розпочинати навчальну діяльність на уроках. Навчати учнів прийомам самостійної роботи з підручником можна на будь-якому етапі уроку, але найдоцільніше — під час вивчення нового матеріалу та його закріплення.
На початку навчального року треба дати учням уявлення про структуру підручника, навчити їх орієнтуватися в ньому, користуватися заголовками, покажчиком термінів, додатками.
У багатьох школярів великі труднощі викликає робота з текстом: вони не завжди можуть поділити його на змістові частини, визначити головну думку, скласти план, знайти необхідні повідомлення для заповнення таблиць і схем.
Однак, організовуючи систематичну роботу учнів із підручником, не слід забувати й про використання на уроці інших джерел знань, зокрема натуральних об'єктів, і проведення лабораторних та дослідних робіт. Для організації навчальної діяльності з практичної частини програми треба навчити учнів користуватися лабораторним практикумом, швидко знаходити потрібну інструктивну картку для лабораторної роботи, використовувати вказівки щодо її виконання та оформлення результатів.
Доцільно дати учням рекомендації, як працювати з підручником, як переказати зміст прочитаного або скласти план тексту. Роботу з підручником слід починати вже в 6—7 класах, переходячи від елементарних прийомів до складніших. Можна запропонувати низку завдань, які поступово ускладнюються:

ознайомитися з текстом параграфа, виділити головну думку;

поділити текст на логічно пов'язані, завершені частини;

відповісти на запитання наприкінці параграфа й на запропоновані

вчителем;


  • самостійно скласти запитання до тексту;

  • скласти план прочитаного;




  • записати в зошит тези матеріалу, що вивчається;




  • систематизувати матеріал у вигляді схеми або таблиці.

Практика свідчить, що найефективнішими є завдання з перетворення тексту підручника на таблицю, схему або план, а рисунків, схем, таблиць — у словесні відповіді. Ілюстрації підручника використову­ють не лише для вивчення матеріалу, а й для його аналізу, осмислення та систематизації.


Досвідчені вчителі разом з учнями самостійно складають схеми, таблиці до певного тексту або рекомендують заповнити диференційовані таблиці, які подаються в методичних посібниках, у додатковій літературі.
■ Наприклад, на уроці з вивчення рослинних угруповань після самостійного опрацювання тексту, роботи з роздатковим гербарним та ілюстративним матеріалом кожна група учнів характеризує певне рослинне угруповання й записує дані в таблицю . Потім учні кожної з груп доповідають результати своєї роботи, й усі характеристики зводяться в таблицю на дошці та в зошитах. Така таблиця дає уявлення про зміст тексту підручника.
Ефективність самостійної навчально-пізнавальної роботи школярів із підручником залежить від чіткого дотримання таких вимог:

посильність завдань для всіх учнів класу;

обов'язковий інструктаж учителя щодо порядку виконання завдань і здійснення самоконтролю;

визначення терміну самостійної роботи; достатність відведеного часу для виконання важких завдань всіма учнями класу;

чітка організація діяльності учнів; контроль за тим, щоб кожен учень виконував завдання самостійно, а не списував у сусіда;

диференційована допомога учням (особливо слабким) у виконанні завдання, але без підказок;

підготовка вчителя за допомогою додаткової літератури для індивідуальних, складніших завдань;

раціональне співвідношення індивідуальної та загальногрупової форм організації навчальної діяльності;

пріоритетність завдань, які за самостійної роботи з книгою вимагають від учня мисленого перетворення тексту;

письмово-графічне оформлення в зошиті результатів самостійної

роботи; завершення роботи самоконтролем та контролем її результатів.
Під час вивчення нового матеріалу передбачаються такі види навчально-пізнавальної роботи учнів:

попереднє ознайомлення з темою або з питаннями наступного уро

ку для відновлення в пам'яті раніше засвоєних знань, на яких ґрун

туватиметься вивчення нового матеріалу;

самостійне вивчення окремих програмних питань;

виконання завдань учителя — складання простих і розгорнутих

планів, відбір і виписування прикладів, цитат (занотовування окре

мих думок), складання порівняльних характеристик певних об'єк

тів, явищ, процесів;

читання наукової та науково-популярної літератури;

підготовка повідомлень, рефератів, доповідей з окремих питань теми.

Для закріплення матеріалу передбачається:

читання тексту й складання простих або розгорнутих планів (за по

слідовністю заголовків окремих параграфів чи розділів підручника);

читання підручника й підготовка відповідей за планом викладання

нового матеріалу вчителем;

підготовка відповідей і розгорнутих виступів за спеціальним за

вданням учителя;

виконання практичних завдань і вправ за підручником та навчаль

ним посібником.


Для узагальнення й повторення матеріалу передбачається:

повторення важливих частин і розділів підручника;

конспектування узагальнювальних розділів підручника;

підготовка відповідей за основними питаннями вивченого матеріалу;

складання порівняльних характеристик, структурно-логічних схем,

таблиць;


підготовка доповідей, рефератів.
Словесні методи навчання застосовують у поєднанні з наочними й практичними.
Наочні методи, що зазвичай використовуються на уроках біології, — це ілюстрування, демонстрування та спостереження.
Метод ілюстрування призначений для увиразнення думки вчителя й передбачає супроводження викладу навчального матеріалу засобами статичної наочності (схеми, таблиці, умовні моделі, муляжі, карти, малюнки на дошці тощо).
Наочно-графічний метод навчального малюнка має важливе пізнавальне значення на уроках біології. Малюнок учителя на дошці разом із поясненням понять і фактів допомагає учням стежити за думкою, оскільки вони зосереджують увагу на тій деталі, про яку говорить і яку малює вчитель. Подібний малюнок учні виконують у зошитах, і використовують його на етапах закріплення й перевірки знань.
Застосовуючи методику навчального малюнка, вчитель має дотримуватися таких вимог:

малюнок виконується на основі попереднього сприйняття учнями певних об'єктів або явищ природи;

малюнок на дошці та в зошитах має бути схематичним, простим, чітким і досить великим і при цьому правильно відображати дійсність;

предмет або явище замальовується поступово, спочатку — основні ознаки (контури), а потім — решта; при цьому вчитель використовує кольорову крейду, а учні — кольорові олівці;

малюнок на класній дошці супроводжується поясненням учителя;

малюнок супроводжується словесними або цифровими написами, які розміщуються горизонтально й праворуч від зображення;



кожен напис сполучається з відповідною частиною малюнка суцільною виносною лінією; якщо написів багато, то вони розташовуються нижче.
До наочно-графічних належить також метод опорних сигналів, який полягає в передаванні змісту навчального матеріалу за допомогою скорочених або зашифрованих записів, схем, таблиць, графічних символів (малюнок, головне слово, літера, цифра, стрілка, знак, піктограма тощо).
Наприклад: ДЦ — дихальний центр; ЧСС — частота серцевих скорочень; Н20 — хімічна формула води.
Система логічно пов'язаних опорних сигналів навчального матеріалу одного уроку становить опорний конспект, що структурує навчальний матеріал за елементами знань. Це сприяє формуванню в учнів просторових наочних образів, які полегшують запам'ятовування. Переглядаючи опорні конспекти, учні швидко пригадують значення сигналів і розшифровують їхній зміст.
Автор методу опорних конспектів В. Ф. Шаталов рекомендує використовувати в навчальних цілях опорний плакат — збільшений кольоровий опорний конспект. Учитель демонструє опорний плакат усьому класу під час пояснення, а пізніше учні самостійно роблять опорний конспект у своїх зошитах. Ефективним вважається одночасне складання конспектів учителем та учнями паралельно з поясненням.
Складаючи опорні конспекти, слід дотримуватись основних дидактичних принципів: лаконічності, структурності, автономності, доступності, наочності та образності.
Ме тод демонстрування полягає в показі рухомих наочних засобів (натуральний експонат або діюча модель, дослід, кінофільм, телепередача, комп'ютерний показ тощо).
Методика й техніка демонстрування наочності або досліду вимагає чіткої організації спостереження, визначення його мети, ознак об'єктів і явищ, що їх сприймають учні. Під час демонстрування об'єктів живої природи або їхніх моделей особливу роль відіграють порівняння й зіставлення, групування об'єктів за суттєвими ознаками, використання прийомів, які спонукають учнів до аналітичної роботи.
При цьому важливо організувати правильний розгляд об'єкта вивчення. Демонстрування стимулює пізнавальну активність учнів, підвищує результативність їхнього сприйняття й мислення. Тому вчителю слід ставити запитання, які привертають увагу учнів до демонстрованого об'єкта, допомагають цілеспрямовано й послідовно спостерігати, порівнювати, визначати суттєві ознаки, робити висновки та узагальнення.
Демонстрування вимагає від учителя суворого дотримання технічних прийомів і правил. Наприклад, демонстрований об'єкт має бути розміщений так, щоб він був доступним усім учням. Для цього слід використати демонстраційний столик чи контрастний екран (білий або чорний). Об'єкти для демонстрування вибирають переважно середніх розмірів або вдаються до застосування роздаткового матеріалу й використання лупи.
Спостереження — це цілеспрямоване безпосереднє чуттєве сприймання предметів та явищ природи. Досл ід (експеримент) — це вивчення у штучних умовах процесів, які відбуваються в живих системах. Якщо спостереження чи дослід (експеримент) пов'язані зі сприйманням демонстрованих об'єктів, то в цьому разі вони є наочними методами; якщо ж учні самостійно працюють із різноманітними засобами наочності, то йдеться про практичні методи навчання.
Основою для організації спостереження є постановка завдання (формулювання запитання) із зазначенням: що й як необхідно з'ясувати. Наприклад, демонструючи гербарій, учитель пропонує учням порівняти прості та складні листки й визначити головну ознаку, за якою вони відрізняються.
На уроках із фізіології основним методом навчання є демонстраційний експеримент; при цьому він може мати дослідницьку або ілюстративну мету. За ілюстративного підходу джерелом знань є слово — пояснення вчителя або підручник, а експеримент лише підтверджує висловлені факти або припущення. За дослідницького підходу передбачаються постановка проблеми, висунення та обґрунтування гіпоте­зи, демонстрування експерименту й уточнення його результатів, формулювання висновків (розкриття суті явища, що вивчається).
» Наприклад, коли вивчається фотосинтез, учитель ставить учням такі запитання: «За допомогою якого експерименту можна з'ясувати, що крохмаль утворюється лише на світлі?»; Чи відбувається газообмін під час фотосинтезу? Якими можуть бути результати досліду?»
У лабораторному експерименті дослідницький підхід аналогічний, але учні самі проводять експеримент.
Біологічний експеримент зазвичай є тривалим, тому не завжди вкладається в часові рамки уроку. Щоб підсилити педагогічне значення демонстраційного досліду й показати його цілісність за один урок, можна використати прийом зближення початку та кінця досліду, продемонструвати його хід та кінцевий результат. Можна показати кінцеві результати заздалегіть закладеного досліду. Крім того, слід почергово залучати учнів до позаурочної роботи в куточку живої природи, щоб вони доповідали на уроці про свої спостереження.
Практичні методи навчання застосовуються для безпосереднього самостійного пізнання дійсності, поглиблення знань, формування вмінь і навичок. Практичні методи навчання біології вирізняються специфікою та великою різноманітністю і об'єднуються в три групи: вправи, лабораторні та практичні роботи. Роботи з опису, розпізнавання й визначення об'єктів, проведення дослідів (експериментів), самостійне спостереження за природними явищами, самоспостереження є основою для проведення лабораторних робіт. Діяльність, пов'язана з формуванням спеціальних умінь та навичок, становить зміст практичних робіт із біології: догляд за рослинами, тваринами або людиною, розв'язування пізнавальних і розрахункових задач.
Вправи —це організоване, цілеспрямоване, багаторазове повторення учнями певних дій та операцій (розумових чи практичних) для формування й закріплення навичок і вмінь.
За навчальною метою вправи поділяються на вступні, пробні, тренувальні, творчі й контрольні. Під час вступних вправ учитель поєднує пояснення з демонструванням дій, а учні повторюють їх за вчителем. Пробні вправи застосовують, коли новий матеріал іще недостатньо засвоєний учнями. Вони бувають трьох видів: випереджувальні (пояснення учня передує виконанню дії), коментовані (пояснення й виконання дії збігаються) та пояснювальні (дія передує поясненню). Тренувальні вправи відрізняються від пробних більшою самостійністю учнів і поступовим ускладненням. Це вправи за зразком, інструкцією, за завданням без зразка та конкретних указівок учителя. Вони наближаються до творчих вправ — застосування знань, умінь і навичок у реальних життєвих ситуаціях, розв'язування задач із зайвими або неповними даними тощо. Контрольні вправи — це переважно виконання завдань на виявлення рівня сформованості вмінь і навичок.
Передбачається певна послідовність виконання вправ. Спочатку матеріал вправ необхідно поділити на окремі елементи, й учень має добре зрозуміти кожен із них. Наступний етап — об'єднання елементів для своєрідного «зв'язування» окремо вироблених навичок. Учитель повинен постійно контролювати й аналізувати виконання вправ, розвиваючи в учнів навички самоконтролю.
Серед вправ, що застосовуються в процесі вивчення біології, перевага віддається розв 'язуванню задач, які зазвичай вважаються самостійним методом. Цей метод найчастіше використовується в 10—11 класах на уроках із вивчення питань цитології та генетики. Розв'язуються також задачі екологічного й політехнічного змісту. Вони використовуються як для ілюстрування навчального матеріалу й закріплення знань, так і в пошуковому плані під час пояснення, для самостійного розв'язування їх учнями з метою застосування теоретичних знань на практиці, в нових нестандартних умовах. Цей метод дає змогу створити проблемну ситуацію, привернути увагу школярів до практичного характеру біологічних знань, оперативно перевірити знання всіх учнів класу.
Перевага практичних методів навчання полягає в тому, що в разі їх застосування новий матеріал подається в результатах самостійної дослідницької діяльності учнів. Результат виконаної учнями роботи розкриває суть біологічного явища, яке вони мають зрозуміти. Так, спостереження в ході практичної роботи передбачає не пасивне споглядання об'єкта, а безпосереднє вивчення його: обстеження, вимірю­вання, препарування, обмацування, оцінювання тощо. Таке спостереження, як і розпізнавання, визначення, опис, експеримент, може проводитися не лише на уроці, а й під час екскурсії, вдома за завданням учителя, в куточку живої природи та на пришкільній навчально-дослідній ділянці.
Лабораторні роботи призначені для самостійного вивчення явищ природи за допомогою спеціального обладнання. їхня мета — забезпечити безпосереднє чуттєве сприймання об'єктів учнями для глибшого осмислення теоретичних знань.
Лабораторна робота проводиться за такою схемою:

постановка пізнавального завдання;

інструктаж; він може бути технічним (із підготовки робочого

місця, поводження з об'єктами, інструментами) або організацій

ним (робота може бути однаковою для всіх або різною, фронталь

ною, груповою чи індивідуальною);

виконання роботи учнями (за командою вчителя, за планом ро

бочого зошита, за завданням зі слів учителя або за планом, напи

саним у таблиці, на картках);

звіт за результатами роботи (у вигляді словесної відповіді, опису

роботи, показу вчителю малюнка, схеми, монтування матеріалу).
Кожна лабораторна робота завершується висновками.
Аналогічною є методика проведення практичних робіт, мета яких полягає у формуванні практичних умінь та навичок на основі застосування теоретичних знань.
Практичні роботи сприяють розвиткові вмінь і навичок учнів лише за умови, що проводяться правильно й планомірно. Школярів слід привчати до них систематично, поступово переходячи від нетривалих, технічно й організаційно легких до триваліших і складніших.
Розпізнавання, опис, визначення, спостереження — досить поширені види практичних методів проведення лабораторних робіт на уроках біології. Вони використовуються переважно під час вивчення питань морфології, анатомії, систематики, а також матеріалу еволюційного та екологічного змісту. При цьому зазвичай потрібен певний роздатковий матеріал (гербарії, колекції, вологі препарати, мікропре-парати тощо). Володіння практичними та інтелектуальними вміннями дає змогу учням самостійно виявляти властивості досліджуваного об'єкта. Тому практичні методи вивчення природних об'єктів вважа­ються найефективнішими, хоча потребують набагато більше часу порівняно з наочними чи словесними методами.
За терміном виконання спостереження поділяються на нетривалі й тривалі. Нетривалі спостереження потребують небагато часу й можуть проводитися безпосередньо на уроці чи на екскурсії. Вони завжди виконуються за завданням учителя. До нетривалих належать самоспостереження, що здійснюються на уроках із вивчення організму людини (наприклад, визначення пульсу за зміни фізичного навантаження, визначення постави тощо). Тривалими є спостереження за проростанням насіння, розвитком пагона з бруньки, фенологічні спостереження в природі, які становлять зміст позаурочних практичних робіт із біології.
Ефективність застосування методу спостереження залежить від сформованості в школярів уміння спостерігати.
Перший етап навчання прийомам спостереження починається з організації фронтальної роботи. Вчитель повідомляє учням тему спостереження, ставить пізнавальне завдання, називає об'єкт і весь процес спостереження поділяє на низку послідовних дій (операцій). Далі вчитель проводить інструктаж із першої операції й пропонує учням виконати її. Пересвідчившися в правильності виконання, переходить до ін­структажу з наступної операції. Необхідну навчальну інформацію, яку учні не зможуть дістати в процесі спостереження, вчитель повідомляє під час інструктажу.
■ Наприклад, у 6 класі на уроці «Насіння» роботу зі спостереження й розпізнавання будови насіння квасолі (чи гороху) можна поділити на такі операції:

спостереження, розпізнавання й визначення частин насіння, виявлен

ня головного в їхній будові;

розпізнавання й порівняння набубнявілого та сухого насіння, визна

чення форми, розміру, кольору;

відшукання відмінних ознак зовнішньої будови, визначення причин

відмінності;

зняття шкірки з набубнявілого насіння, розглядання її, визначення

функцій;

розглядання зародка насінини, відшукання двох сім'ядолей, зародко

вого корінця, стебла та бруньки з листочками;

ідентифікація частин насінини за таблицею (наприклад, «Будова на

сінини квасолі»);
7) порівняння зародка насінини з проростками, визначення функції

сім'ядолей та з'ясування, які органи проростка розвиваються з різних час

тин зародка;

замальовування будови насінини в зошиті;



формулювання висновку про будову насінини.
На другому етапі можна використати письмові інструкції, що містять опис послідовних операцій та необхідну навчальну інформацію. Робота за такою інструкцією також фронтальна, поопераційна, але більш самостійна. Учні самі читають зміст операції, виконують її, вчитель контролює виконання й, переконавшися в його правильності, дозволяє розпочинати наступну операцію.
На третьому етапі учні також користуються письмовими інструкціями, але їм дозволяється виконати всю роботу, а перевірка проводиться після її завершення. Отже, чим більше школярі опановують прийоми спостереження, тим вищий ступінь їхнього самостійного мислення й дій.
Робота зі спостереження натуральних об'єктів може виконуватися фронтально та індивідуально, за спільними або за індивідуальними завданнями. Вони можуть бути написані на дошці або на картках. Ре­зультати роботи обов'язково обговорюються. Вчитель допомагає учням зробити необхідні висновки й узагальнення.
Експеримент як вид практичних методів застосовують під час вивчення матеріалу фізіологічного й екологічного змісту. Експерименти, як і спостереження, можуть бути нетривалими (наприклад, пришвидшення руху цитоплазми в клітинах листка елодеї внаслідок невеликого підігрівання мікропрепарату) й тривалими (наприклад, вплив екологічних факторів на організм або генетичні досліди). Експеримент, що потребує багато часу, як правило, починається на уроці, а далі проводяться тривале спостереження, вимірювання та опис процесу. Результати фіксуються у вигляді звіту й осмислюються, а потім формулюються висновки про властивості об'єктів живої природи. Часто тривалі експерименти проводять під час позаурочної роботи.
Найрізноманітнішими є експерименти на навчально-дослідній земельній ділянці. Вони тривають протягом майже всього вегетаційного періоду. Поставлене завдання учні розв'язують, порівнюючи результати досліду з контрольними (дослідні й контрольні рослини, які перебувають в однакових умовах, крім однієї, що досліджується). Під час дослідження проводять точні вимірювання та визначення. Особливе значення при цьому має правильна фіксація спостережень і результатів дослідів, що дає змогу порівняти показники розвитку й урожайності дослідних і контрольних рослин та зробити певні висновки.
Важливо, щоб школярі засвоїли основні вимоги до проведення експерименту: всі умови мають бути сталими, крім однієї, вплив якої на організм досліджується. Демонструючи результати експерименту, необхідно аналізувати як контрольні, так і дослідні рослини, порівнювати їх. Результати порівняння фіксуються у вигляді малюнків, таблиць, графіків тощо. Це дасть змогу закріпити дані спостережень, визначити причинно-наслідкові зв'язки.
Методи стимулювання й мотивації навчально-пізнавальної діяльності спрямовані на формування позитивних мотивів учіння, що стимулюють пізнавальну активність і самостійність учнів у збагаченні навчальною інформацією.
Методи формування пізнавальних інтересів учнів сприяють позитивному настрою в процесі навчання й прагненню до здобуття знань.
Метод створення ситуації новизни навчального матеріалу передбачає забезпечення атмосфери морального задоволення від інтелектуальної праці, прагнення до збагачення знаннями, що спонукає учнів до самовдосконалення.
Метод опори на життєвий досвід учнів (факти, явища, які вони спостерігали в побуті, довкіллі або в яких самі брали участь) викликає у них інтерес, бажання пізнати сутність природних явищ.
Метод створення відчуття успіху в навчанні сприяє зміцненню впевненості учнів у своїх силах, пробуджує почуття власної гідності, бажання вчитися. Усвідомлення учнем особистих досягнень, що оцінюється вчителем як удача, перемога над собою, стимулює його до подальшого розвитку. Передбачається використання спеціальних прийомів індивідуально-особистісної підтримки, найпоши­ренішими з яких є: «відкриття», або «еврика», «навмисна помилка», «допоможи мені», «спробуй спростувати» або «спростуй».
Метод пізнавальних ігор базується на поєднанні ігрової та пізнавальної діяльності й сприяє створенню атмосфери емоційного піднесення, засвоєнню матеріалу за допомогою емоційно насиченої форми його відтворення. Пізнавальні ігри (ділові, рольові, ситуативні) моделюють різні життєві ситуації, стосунки та ставлення людей, взаємодію речей, явищ. Вони можуть бути основним або допоміжним способом організації навчального процесу. Розвивальний ефект досягається за рахунок імпровізації, природного вияву вільних творчих сил учнів. Виховне значення ігор полягає в тому, що вони допомагають учням подолати невпевненість, сприяють самоствердженню, найповнішому виявленню своїх сил і можливостей.
За допомогою ігрових ситуацій удається пов'язати слово, образ та дії учнів, залучити їх до обговорення актуальних проблем, поставити себе на місце людини, від якої залежить розв'язання життєво важливих питань, наблизити зміст і методи навчання до практики. Цей метод передбачає попередню організаційну підготовку учнів до уроку: розподіл між ними функцій або ролей; ознайомлення з проблемою, обговорення якої виноситься на урок; виготовлення ілюстративного матеріалу. На заняттях із біології доцільно використовувати такі ігри, для організації яких не потрібні тривале підготування обладнання, запам'ятовування громіздких правил: передбачається швидка відповідь, зосередження мимовільної уваги більшості учнів класу. Такі ігри виступають методами навчання, оскільки є лише елементами заняття й використовуються в поєднанні з іншими методами.
У процесі навчання біології набули поширення рольові ігри, особливо з питань екології, еволюції, санітарно-гігієнічного або політехнічного змісту.
■ Наприклад, вивчаючи регуляцію чисельності тварин (7 клас), доцільно провести наукову або прес-конференцію. Учні попередньо вивчають літературу з теми й розподіляють ролі: еколога, мисливця-промисловика, браконьєра, лісничого, інспектора з охорони тварин, представника громадськості, кореспондента місцевої газети тощо. Під час гри кожен учень, що виконує певну роль, виступає зі своїх позицій, і неминуче відбувається зіткнення різних поглядів. Усі учні, які беруть участь в обговоренні проблеми, охоплені пошуком аргументів для підтвердження своєї позиції.
Метод навчальної дискусії (обговорення певного суперечливого питання) та диспуту (публічна суперечка на наукову чи суспільно важливу тему) базуються на обміні думками між учителями й учнями або між самими учнями, які аргументовано розкривають свою позицію з певного питання. Це вчить їх мислити, аналізувати, виважено аргументувати й поважати думки інших. Виокремлюють такі види дискусій:

яка виникає в процесі розв'язання певної проблеми класом або гру

пою учнів;

спрямована на формування моральних та ідейних переконань;

метою якої є обґрунтування наукових положень, що вимагають по

передньої підготовки учнів за першоджерелами.


Найпоширенішими є такі форми дискусій:

зустріч за круглим столом — бесіда, в якій беруть участь 5—6 уч

нів, котрі обмінюються думками між собою та з аудиторією — реш

тою класу;

засідання експертної групи («панельна дискусія»), в якому беруть

участь 4—6 учнів, котрі спочатку разом з обраним головою обгово

рюють певну проблему, а потім пропонують свою спільну позицію

всьому класові у формі повідомлення або доповіді;

форум — обговорення, в якому експертна група обмінюється дум

ками з аудиторією (класом);

симпозіум — обговорення, в процесі якого учасники виступають із

повідомленнями, представляючи власну позицію, відповідають на

запитання класу;

дебати — обговорення, побудоване на зіткненні двох полярних по

зицій — ствердження й заперечення, тобто заздалегідь запланова

них виступів учасників, які представляють дві команди-суперниці;

після регламентованих виступів команди відповідають на запитан

ня, вислуховують спростування своїх аргументів тощо;

судове засідання — обговорення, що імітує судовий розгляд справи.
■ Теми, які найчастіше піднімаються за круглим столом, пов'язані із сучасним станом певної проблеми або розвитком біології загалом. На засіданні експертної групи можуть обговорюватися, наприклад, причини парникового ефекту й шляхи запобігання йому. На форум можна винести проблему СНІДу. Симпозіум можна присвятити проблемі шкідливих звичок учнів та їхньому впливу на стан здоров'я. Дебати можна провести з таких питань: «Які науки важливіші — гуманітарні чи природничі?» або «Чи виправдані експерименти над тваринами?» Суд можна провести, приміром, на тему «Хижаки» або «Захворювання органів дихання».
Диспути й дискусії створюють оптимальні умови для збагачення учнів навчальною інформацією, запобігання можливим помилковим тлумаченням, учать аргументувати, доводити, обстоювати власну думку, критично ставитися до власних і чужих суджень, сприяють створенню атмосфери доброзичливості, поваги до думок інших.
Аби дискусія дала очікувані результати, необхідно дотримуватися таких основних вимог:

на початку дискусії з коротким вступним словом має виступити

вчитель або ведучий; усі учасники дискусії мають бути готовими до неї;

кожен учасник повинен підготувати чіткі тези й точно викласти поставлені завдання, а не читати реферат;

можна практикувати інтелектуальну розминку для залучення до дискусії всіх учнів;

дискусія має бути спрямована на з'ясування проблеми, а не на «змагання» її учасників;

протилежні точки зору слід ураховувати, а тотожні думки — конкретизувати;

дискусійні зауваження мають бути толерантними й зрозумілими;

якщо дискусія видалася жвавою, керівникові слід утриматися від виступу.
Методи стимулювання обов'язку й відповідальності в навчанні
передбачають: показ учням суспільної та особистої значущості учіння; висунення вимог, дотримання яких означає виконання учнями свого обов'язку; привчання їх до виконання вимог; заохочення до сумлінного виконання обов'язків; оперативний контроль за виконанням вимог, а також зауваження та вказування на недоліки.
Методи контролю й самоконтролю успішності навчально-пізнавальної діяльності забезпечують одержання зворотної інформації про зміст і характер навчально-пізнавальної діяльності та досягнення учнів у ній і про ефективність роботи вчителя. За формою контроль може бути усним, письмовим, графічним і практичним.
Усний контроль здійснюється шляхом опитування, що на уроках біології є найпоширенішим і найефективнішим. Він полягає у з'ясуванні рівня знань учня через прямий контакт із ним під час перевірної бесіди. Усне опитування передбачає постановку вчителем запитань (завдань), підготовку учнів до відповіді та демонстрування своїх знань, корекцію й самоконтроль змісту відповіді, її аналіз та оцінювання.
Перевірні запитання й завдання вчителя бувають репродуктивними (відтворення вивченого), реконструктивними (застосування знань і вмінь у нових ситуаціях), творчими (застосування знань і вмінь у не­стандартних умовах, перенесення засвоєних принципів на розв'язання складніших завдань).
Завдання реконструктивного характеру найефективніші, оскільки пов'язані з комбінуванням навичок і вмінь, набутих під час попередньої репродуктивної діяльності, приміром: наведення власних доказів якоїсь закономірності та конкретних прикладів; розв'язування завдань, задач, що потребують поєднання певних умінь. На уроках біології пропонується застосовувати завдання й запитання різних типів, які розглянуто нижче.
■ Запитання на порівняння:

на повне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити й

спільне, й особливе — подібне та відмінне, наприклад: «У чому подіб

ність і відмінність будови плодів квасолі й пшениці?»

на неповне порівняння, коли в порівнюваних об'єктів треба визначити

лише подібне або відмінне, наприклад: «У чому полягає головна відмін

ність покрито- й голонасінних рослин?»; «Чим твердокрилі відрізня

ються від інших комах?»

на порівняння за однією з ознак, наприклад: «Чим відрізняються хрес

тоцвіті та бобові рослини за будовою їхніх плодів?»


■ Запитання на визначення причинно-наслідкових зв 'язків:

на визначення наслідків за вказаною причиною, наприклад: «Що ста

неться, якщо хижак ухопить ящірку за хвіст?»

па визначення причини за вказаним наслідком, наприклад: « Чому зелені

рослини без світла гинуть?»

Запитання на визначення певних взаємозв'язків, наприклад: «Який вза

ємозв'язок між корінням і листками рослини?»; «Яке пристосування до

життя в повітрі мають кажани?»

Завдання на узагальнення й класифікацію:
• зробити узагальнення на підставі здобутих раніше уявлень і понять, на

приклад: показати на фотографіях різних плодів ті з них, які подібні за

будовою до плодів гороху, вивченого раніше;

за даним зразком добрати подібні об'єкти, наприклад: відібрати фото

графії плодів, які належать до типу коробочка;

зробити класифікацію рослин або тварин, представлених на фотографії,

за таксономічними одиницями;

узагальнити відомості, пов'язані з життєдіяльністю рослинних або тва

ринних організмів, наприклад: визначити умови, необхідні для життя

рослин.
■ Запитання на визначення основних характерних рис, ознак предметів і явищ, а також умов перебігу якогось процесу, наприклад: «Які особливості будови тіла й поведінки хижих птахів?»; «Яке значення для рослин має вода?»


Завдання на доведення й застосування знань, наприклад: «Користуючися ліалюнком-схемою, довести, що в насінні містяться жир, білок і крохмаль».
За охопленням учнів перевіркою усне опитування може бути індивідуальним, фронтальним і груповим.
Індивідуальне опитування передбачає перевірку знань, умінь і навичок окремих учнів. При цьому більшість учнів залишаються пасивними, тому важливо активізувати увагу й діяльність усього класу за допомогою таких прийомів, як продовження або рецензування відповіді, її доповнення та уточнення.
Фронтальним опитуванням охоплюються всі учні класу. Хоча через масовість та оперативність таке опитування є дещо формальним і поверховим, та з його допомогою вчитель може виявити прогалини в знаннях усіх учнів.
Груповим опитуванням різними способами одночасно охоплюються 5—7 учнів: індивідуальне опитування біля дошки, виконання завдань на місці за картками, коментування або рецензування відповіді товариша тощо. Таким чином можна опитати більше, ніж звичайно, учнів, але порушуються фронтальна робота й логічність у побудові уроку. Групову перевірку використовують здебільшого за тематичного оцінювання.
Письмовий контроль відрізняється від усного опитування більшою глибиною відповідей на запитання й виконанням практичних дій, більшою тривалістю роботи й підбиття підсумків. Його проводять у формі письмових відповідей на запитання, письмового розв'язування задач, біологічних диктантів (словникових, цифрових, шифрованих тошо), що дає змогу оперативно визначити якість знань учнів.
Найпоширенішим видом предметних диктантів є завершення учнями фрази, початок якої вимовляє викладач. Результати таких диктантів визначають, заслуховуючи й коментуючи відповіді окремих учнів, або в інший спосіб: двоє учнів обмінюються своїми зошитами й перевіряють правильність відповідей один в одного. Це сприяє формуванню навичок самоконтролю.
Графічний контроль передбачає відповідь учня на запитання у формі креслення схеми, таблиці, графіка або малюнка. Це сприяє розвиткові просторової уяви учня, формує вміння схематично зображувати об'єкти, застосовувати графічну наочність у відповідях.
Практичний контроль передбачає практичне розв'язання контрольних завдань і дає змогу з'ясувати, наскільки учні вміють застосовувати набуті знання на практиці. Такий контроль зазвичай має комплексний характер: перевірка теоретичних знань, практичних умінь, навичок культури праці. Учитель з'ясовує, чи вміють учні поводитися з обладнанням та інструментами для проведення дослідів і спостережень, як вони фіксують результати спостережень (замальовують об'єкти вивчення, заповнюють таблиці, складають звіти тощо), чи додержуються порядку роботи й чи раціонально її виконують, як працюють із підручником та іншою літературою (знаходять відповідь на запитання, складають план параграфа, тези, конспекти, користуються малюнками, схемами).
Практичні вміння та навички перевіряються в ході виконання учнями лабораторних і практичних робіт, а також під час екскурсій, демонстрування кіно- й відеофільмів.
У практиці сучасної школи дедалі частіше застосовують тестування, що є одним із засобів перевірки засвоєння ключових елементів змісту освіти. Тестування нерідко виявляється ефективнішим за традиційні форми контролю знань, такі, як перевірні й контрольні роботи, іспити тощо. Тест (від англ. ІЄ8І—випробування) — це стандартизоване завдання, за результатами якого роблять висновок про знання, вміння та навички випробовуваного.
Тестовий контроль знань учнів має такі переваги над іншими способами перевірки знань:
. за невеликий час можна перевірити якість знань багатьох учнів;

можливий контроль знань, умінь, навичок на необхідному, заздале

гідь запланованому рівні;

на підготовчому етапі впровадження тестового контролю реальним

є самоконтроль;

знання оцінюються достатньо об'єктивно;

увага учнів фіксується не на формулюванні відповіді, а на осмис

ленні її змісту;

створюються умови для постійного зворотного зв'язку між учнем і

вчителем.


Проте тестовий контроль знань має й істотні недоліки, які можна поділити на три групи:
1. Недоліки, зумовлені самою сутністю контролю:

ймовірність випадкового вибору правильної відповіді або здогадка

про неї;

можливість у разі застосування тестів закритого типу оцінити лише

кінцевий результат (правильно—неправильно).

Недоліки психологічного характеру — стандартизація мислення

без урахування рівня розвитку особистості.

Організаційно-методичні недоліки:


. велика затрата часу на складання «банку» тестів, їх варіантів, трудомісткість процесу;
. необхідність високої кваліфікації вчителів та експертів, які розробляють тестові завдання.
У процесі навчання застосовують різноманітні тести, що становлять сукупність завдань, орієнтованих на визначення рівня засвоєння певних аспектів змісту навчання. Всі тести можна поділити на три гру­пи: тест-альтернатива, тест-відповідність, тест множинного вибору.
Тест-альтернатива полягає у виборі однієї з двох відповідей, найчастіше — «так — ні» або «правильно — неправильно». Такі тести використовують для перевірки вміння учнів визначати зміст фактів і законів, установлювати причину якогось явища.
Тест-відповідність будується по-різному. Він може мати вигляд двох стовпчиків, у першому з яких наведено запитання (слова, цифри, символи чи фрази), а в другому — варіанти відповідей, серед яких треба вибрати правильну. Тест може складатися також із двох послідовних частин, між пунктами яких треба встановити відповідність. Такі тести використовують для перевірки вміння учнів установлювати зв'язок між абстрактним поняттям і конкретним явищем, закономірністю та явищем, здійснювати класифікацію. їхньою перевагою є компактність, а недоліком — складність добору однорідного матеріалу.
Тест множинного вибору відповіді дає змогу проконтролювати не лише здатність до відтворення знань, а й більш комплексні вміння. Він складається із завдання та відповідей до нього. Учень має вибрати той варіант відповіді, який, на його думку, є найправильнішим або єдиним.
Аби тестовий контроль знань був результативним, застосовуючи його, необхідно дотримуватися таких психолого-педагогічних вимог.

Тестовий контроль має впроваджуватися поступово, що дає змогу психологічно підготувати учнів. Слід розпочинати з простих тестів, із часом уводячи складніші.

Завдання мають бути комплексного характеру.

Тестовий контроль має гарантувати об'єктивність оцінки знань, умінь і навичок учнів, сприяти формуванню позитивного ставлення до навчального предмета, а також до вчителя, який його викладає.

Необхідна чітка організація проведення тестового контролю, яка передбачає:

організаційний момент, під час якого вчитель пояснює тестові за

вдання, відповідає на запитання учнів, обов'язково визначає час, не

обхідний для виконання роботи;

забезпечення кожного учня стандартним бланком відповідей, що іс

тотно заощаджує час і школярів, і вчителя.



Обов'язково слід аналізувати результати тестування.
Програмований контроль полягає в пред 'явленні до всіх учнів стандартних вимог у процесі перевірки однакових за кількістю й складністю контрольних завдань, запитань. Знання оцінюються за допомогою різних автоматизованих або технічних пристроїв (ЕОМ, комп'ютерів).
Досить простий і поширений спосіб безмашинної стандартизації опитування в шкільних умовах — застосування перфокарт: учні записують відповіді на аркуші паперу в клітинку, вказуючи по вертикалі номер завдання, а по горизонталі — код відповіді. Робота перевіряється накладанням дешифратора на учнівський аркуш. Оцінка виводиться за кількістю правильних відповідей.
Для тематичної атестації з метою оцінювання навчальних досягнень учнів 10—11 класів доцільно використовувати таку форму контролю, як залік. Він проводиться методом співбесіди, яка дає змогу ви­значити якість знань кожного учня індивідуально.
Залік — це форма перевірки якості знань і вмінь, набутих учнями в результаті вивчення логічно завершеної частини навчального матеріалу (теми, розділу, курсу). Заліки дають змогу систематизувати й узагальнити знання учнів, привчають їх регулярно оволодівати навчальним матеріалом.
Щоб під час заліку уникнути нервозності й непорозумінь, важливо заздалегідь оголосити дату його складання та питання, на які слід звернути увагу. Запитання заліку не мають бути несподіваними, не пов'язаними з матеріалом теми. Бажано провести передзалікове узагальнюва-льне заняття та консультацію.
Іспити (екзамени), як і інші види підсумкової перевірки успішності, підвищують відповідальність учителя та кожного школяра за свою роботу, сприяють систематизації вивченого матеріалу, виховують в учнів вимогливість до себе. їх проводять у формі письмової роботи, бесіди, практичної, лабораторної роботи, тестування, захисту учнівських науково-дослідних робіт.
Для забезпечення загального контролю в усіх без винятку навчальних закладах запроваджено державну підсумкову атестацію учнів. її зміст, форми й порядок проведення визначає Міністерство освіти і науки України.
У процесі навчання доцільний взаємоконтроль учнів як метод їхньої взаємодопомоги. Засобом активізації свідомості, зміцнення знань, розвитку умінь і навичок є самоконтроль. Він полягає в тому, що учням, які свідомо ставляться до навчання, вчитель довіряє самим собі виставляти оцінку. Це ще більше підвищує їхню відповідальність. Досвідчений педагог використовує систему неповного самоконтролю, наприклад, дозволяючи учням наприкінці творчих робіт зазирнути в підручник, щоб перевірити написане. При виконанні письмових контрольних робіт, особливо диктантів, учитель надає учням певний час, щоб вони уважно перечитали написане й виправили випадкові помилки.
Для формування навичок самоконтролю й адекватної самооцінки учня треба мотивувати виставлену йому оцінку, пропонувати оцінити свою відповідь, організовувати в класі взаємоконтроль, рецензування відповідей інших учнів тощо. При цьому важливо ознайомити учнів із нормами й критеріями оцінювання знань.

Поділіться з Вашими друзьями:


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка