1. Моделі системи освіти в сучасному світі. Модель освіти як державно-відомчої організації, модель розливальної освіти



Сторінка1/4
Дата конвертації26.10.2017
Розмір0.93 Mb.
  1   2   3   4

1. Моделі системи освіти в сучасному світі. Модель освіти як державно-відомчої організації, модель розливальної освіти.

Модель освіти як державно-відомчої організації. Систему освіти державна влада розглядає як самостійний напрям у низці інших галузей. Організовують її за відомчим принципом із твердим централізованим визначенням цілей, змісту освіти, номенклатури навчальних закладів і навчальних дисциплін у межах того чи іншого типу освітньої системи. Навчальні заклади однозначно підпорядковано адміністративним чи спеціальним органам, які їх контролюють.

Модель розвивальної освіти (В.Д. Давидов, В.В. Фляков та ін.) передбачає організацію освіти як особливої інфраструктури через широку кооперацію діяльності освітніх систем різного рангу, типу і рівня. Така побудова дає змогу забезпечувати й задовольняти потреби різних прошарків населення країни в освітніх послугах, швидко розв'язувати освітні завдання й забезпечувати розширення спектру освітніх послуг. Освіта також одержує реальну можливість бути потрібною і в інших сферах, без додаткових погоджень із державною владою.


2. Моделі системи освіти в сучасному світі. Традиційна модель освіти, раціоналістична модель освіти.

Традиційна модель освіти (Я.С. Мажо, Л. Кро, Ж. Крапля, Д. Равич, Ч. Фін та ін.) – модель систематичної академічної освіти як способ передавання молодому поколінню універсальних елементів культури. Основну роль освіти традиціоналісти вбачають у тому, щоб зберігати й передавати молоді елементи культурної спадщини людської цивілізації. Насамперед ідеться про різноманіття знань, умінь і навичок, ідеалів і цінностей, які сприяють індивідуальному розвитку людини і збереженню соціального ладу. Відповідно до концепції традиціоналізму, освітня система має здебільшого розв'язувати завдання формування базових знань, умінь і навичок (у межах сформованої культурно-освітньої традиції), які дають змогу індивідові перейти до самостійного засвоєння знань, цінностей та вмінь вищого рангу порівняно із засвоєними.

Раціоналістична модель освіти (П. Блум, Р. Ган’є, Б. Скінер та ін.) передбачає таку її організацію, яка, насамперед, забезпечує засвоєння знань, умінь, навичок і практичне пристосування молодого покоління до сучасного суспільства. У межах цієї моделі дбають про передавання-засвоєння лише тих культурних цінностей, які дають змогу молодій людині безболісно пристосовуватися до наявних суспільних структур. І будь-яку освітню програму можна перевести в "поведінковий" аспект знань, умінь і навичок, які варто опанувати учням.

В ідеології сучасної раціоналістичної моделі освіти центральне місце належить біхевіорисгській (від англ. – поведінка) концепції соціальної інженерії. Раціоналісти відштовхуються від порівняно пасивної ролі учнів, що, одержуючи певні знання, уміння і навички, здобувають, таким чином, адаптивний "поведінковий репертуар", необхідний для адекватного життєвлаштування відповідно до соціальних норм, вимог і запитів суспільства.

Раціоналістична модель не передбачає таких явищ, як творчість, самостійність, відповідальність, індивідуальність, природність тощо. Поведінкові цілі привносять до освітнього процесу дух обмеженого утилітаризму й нав'язують педагогові негнучкий і механічний спосіб дій. Ідеалом є точна відповідність запропонованому шаблону, діяльність педагога перетворюється на посилену підготовку учнів чи студентів (наприклад, на виконання тестів).

3. Моделі системи освіти в сучасному світі. Феноменологічна модель освіти, не інституціональна модель освіти.

Феноменологічна модель освіти (А. Маслоу, А. Комбс, К. Роджерс та ін.) передбачає персональний характер навчання з урахуванням індивідуально-психологічних особливостей тих, хто навчається, дбайливе й уважне ставлення до їхніх інтересів і потреб. Його представники відкидають погляд на школу як на "освітній конвеєр". Освіту вони розглядають як гуманістичну в тому значенні, щоб вона найбільш повно й адекватно відповідала справжній сутності людини, допомагала їй знайти те, що в ній уже закладено природою, а не "відливати" у певну форму, придуману кимсь заздалегідь, апріорі. Педагоги – прихильники цієї моделі створюють умови для самопізнання й підтримання унікального розвитку кожного учня чи студента відповідно до успадкованої ним природи, надають якнайбільше свободи вибору й умов для реалізації свого природного потенціалу і для самореалізації. Прихильники цього напряму обстоюють право індивіда на автономію розвитку й освіти.

Неінституціональна модель освіти (П. Гудман, І. Ілліч, Ж Гудлед, Ф. Клейн, Дж. Холт, Л. Бернар та ін.) орієнтована на організацію освіти поза соціальними інститутами, зокрема школами і ВНЗ. Це освіта на "природі", за допомогою Інтернету, в умовах "відкритих шкіл", дистантне навчання та ін..
4. Світовий освітній простір. Типи регіонів за взаємодією освітніх систем.

Світовий освітній простір об'єднує національні освітні системи різного типу і рівня, що значно різняться філософськими й культурними традиціями, рівнем цілей і завдань, якісними станами. Тому варто говорити про сучасний світовий освітній простір як про єдиний організм, що формується і в кожній освітній системі якого наявні глобальні тенденції й збережено розмаїтість.

У світі виокремлюють типи регіонів за ознакою взаємного зближення і взаємодії освітніх систем (О.П. Ліферов).



Перший тип становлять регіони, що є генераторами інтеграційних процесів. Найяскравішим прикладом такого регіону може слугувати Західна Європа. Ідея єдності стала стержнем усіх освітніх реформ 1990-х pp. у західноєвропейських країнах. До першого типу регіонів можна також зарахувати США і Канаду, але їхні інтеграційні зусилля у сфері освіти реалізуються в іншій ситуації. У світі формується новий Азіатсько-Тихоокеанський регіон (АТР) – генератор інтеграційних процесів. До нього входять такі країни: Республіка Корея, Тайвань, Сінгапур і Гонконг, а також Малайзія, Таїланд, Філіппіни й Індонезія. Для всіх цих країн характерна стратегія підвищених вимог до якості навчання й підготовки кадрів.

До другого типу належать регіони, що позитивно реагують на інтеграційні процеси. Насамперед, це країни Латинської Америки. І в процесі історії, і нині Латинська Америка виявляється в зоні дії інтеграційних імпульсів з боку США і Західної Європи.

До третього типу належать регіони, які є інертними щодо інтеграції освітніх процесів. До цієї групи входить значна частина країн Африки від Сахари до півдня (крім ПАР), низка держав Південної й Південно-Східної Азії, невеликі острівні держави басейнів Тихого й Атлантичного океанів.

До кінця ХХ ст. виокремилися регіони, у яких через деякі економічні, політичні, соціальні причини порушено послідовність освітніх та інтеграційних процесів. До таких регіонів належать арабські країни, Східна Європа і країни колишнього СРСР.




5. Тенденції системи вищої освіти в Україні.

На етапі реформування системи вищої освіти України спостерігаються такі тенденції:

1) розвиток багаторівневої системи в багатьох університетах України. Переваги цієї системи в тому, що багаторівнева система організації вищої освіти забезпечує ширшу мобільність щодо темпів навчання й вибору майбутньої спеціальності. Вона формує здатність у випускника освоювати на базі отриманої університетської освіти нові спеціальності;

2) значне збагачення вищих навчальних закладів сучасними інформаційними технологіями, широке підключення до мережі "Інтернет" та інтенсивний розвиток дистанційних форм навчання студентів;

3) університизація вищої освіти в Україні й процес інтеграції всіх вищих навчальних закладів з провідними у країні й у світі університетами, що зумовлює появу університетських комплексів;

4) переведення вищої школи України на самофінансування;

5) відновлення вищої професійної освіти з урахуванням світових стандартів.

6. Концептуальні положення вищої освіти в Україні.

Підвалини концепції вищої освіти в Україні такі:

- відповідність суспільним потребам, що змінюються;

- перехід від жорстких, уніфікованих схем до багатоманітності форм власності, джерел фінансування навчання та наукових досліджень, організаційних структур;

- багатоваріативність навчально-методичної роботи: самостійне визначення вищими навчальними закладами форм і методів навчального процесу, впровадження прогресивних педагогічних технологій та різних форм контролю знань студентів, використання пришвидшеного навчання за індивідуальними навчальними планами;

- демократизація управління вищою освітою: розширення прав і повноважень вищих навчальних закладів, удосконалення їх структури, розроблення правил та проведення прийому студентів, вирішення кадрових питань, організація виробничої та комерційної діяльності, міжнародна співпраця;

- єдність системи вищої освіти: поєднання демократизації управління з єдиними державними вимогами, із впровадженням єдиних освітніх стандартів з єдиними критеріями оцінки діяльності вищих навчальних закладів та визначення їхнього статусу;

- інтеграція освіти й науки, активізація наукових підрозділів, співпраця з НАН України та галузевими академіями наук;

- удосконалення формування контингенту студентів. Пошук, підтримання та стимулювання розвитку обдарованих дітей, підлітків, юнацтва, диференційоване навчання обдарованих студентів;

- формування механізму розподілу та соціального захисту випускників, розроблення відповідної нормативної бази, зокрема відповідальності сторін за невиконання своїх обов'язків;

- посилення виховної роботи, розроблення концепції виховання студентської молоді; суворе дотримання закону про світський характер державної освіти;

- подальша інтеграція української вищої школи та науки до європейського та світового освітнього і наукового простору, співпраця з міжнародними, регіональними та національними фондами, налагодження взаємовигідних зв'язків із закордонними партнерами, заохочення закордонних інвесторів до участі в розвитку вищої освіти та науки в Україні.

Зазначені концептуальні положення документально відображено в:

1) Законі України "Про освіту", Законі України "Про вищу освіту", нормативних документах Міністерства освіти і науки України;

2) Державна національна програма “Освіта” (“Україна ХХІ століття”) (1993 р.), Національній доктрині розвитку освіти в Україні (2002 р.), Національній стратегії розвитку освіти в Україні на 2012-2021 роки ( 2012 р.).

Відповідно до Національної програми “Освіта”, принципами освіти сьогодні є:

- доступність для кожного громадянина усіх форм освітніх послуг щодо реалізації його здібностей;

- науковий, світський характер освіти;

- інтеграція з наукою і виробництвом;

- взаємозв’язок з освітою інших країн;

- гнучкість і прогностичність системи освіти;

- безперервність і різноманітність освіти.


7. Інтеграція Україні до європейського освітнього простору.

Процес об'єднання Європи та його поширення на Схід супроводжується формуванням спільного освітянського та наукового простору. Цей процес дістав назву Болонського від назви університету в італійському місті Болонья (Італія), де започатковано цю ініціативу.



Болонський процес – система заходів європейських державних установ (рівня міністерств освіти), університетів, міждержавних і громадських організацій, пов'язаних із вищою освітою, спрямована на структурне реформування національних систем вищої освіти країн Європи, зміни освітніх програм і потрібних інституційних перетворень з метою створення єдиного європейського наукового й освітянського простору задля підвищення спроможності випускників вищих навчальних закладів до працевлаштування, поліпшення мобільності громадян на європейському ринку праці, підвищення конкурентоспроможності європейської вищої школи.

У травні 2005 р. в м. Бергені на четвертій зустрічі європейських міністрів, що відповідають за вищу освіту, Україна офіційно приєдналася до Болонського процесу.

Механізм проведення болонських реформ у національних освітніх системах передбачає:

- прийняття системи зрозумілих і порівнюваних наукових ступенів;

- прийняття системи освіти, яка початково базується на двох циклах навчання (бакалавр — магістр);

- заснування системи кредитів (ЕСТS);

- спрощення процедури визнання кваліфікацій, що сприятиме працевлаштуванню випускників і студентів на європейському ринку праці (використання додатку до диплома);

- розвиток європейського співробітництва щодо контролю за якістю освіти;

- навчання впродовж усього життя;

- створення умов для мобільності на європейському ринку праці й освітніх послуг;

- розвиток привабливості європейського простору вищої освіти, перетворення Європи на найбільш конкурентоспроможний і розвинутий освітній простір у світі. Вважають, що введення загальноєвропейської системи гарантії якості освіти, кредитної системи накопичення, легкодоступних кваліфікацій тощо сприятиме підвищенню інтересу до вищої освіти європейських та інших громадян;

- установлення тісніших зв'язків між європейським простором вищої освіти та європейським простором досліджень;

- головний обов'язок університетів та урядів країн Європи — вжити всіх необхідних заходів для забезпечення студентів відповідними до загальних вимог кваліфікаціями.

Одним із важливих положень Болонського процесу є орієнтація вищих навчальних закладів на остаточний результат: знання й уміння випускників мають знаходити і теоретичне, і практичне застосування задля користі всієї Європи.

Головна вимога Болонської декларації – запровадження Європейської кредитно-трансферної й акумулюючої системи.

8. Функції кредитно-модульної системи організації навчального процесу. Завдання модульного навчання.

Підписання Україною Болонської конвенції передбачає впровадження в практику роботи вищих навчальних закладів кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Кредитно-модульна система як невід'ємний атрибут Болонської декларації має дві основні функції:

1) сприяння мобільності студентів і викладачів та спрощення переходу з одного університету до іншого;

2) акумулююча, чітке визначення обсягів проведеної студентом роботи з урахуванням усіх видів навчальної та наукової діяльності. Сума кредитів засвідчує, на що здатний студент, який навчається за тією чи іншою програмою.

Упровадження кредитно-модульної системи навчання передбачає:

- реорганізацію традиційної схеми "навчальний семестр – навчальний рік – навчальний курс";

- раціональний поділ навчального матеріалу дисципліни на модулі й перевірку якості засвоєння теоретичного і практичного матеріалу кожного модуля;

- використання ширшої шкали оцінювання знань;

- вирішальний вплив суми балів, одержаних упродовж семестру, на підсумкову оцінку.



Кредитно-модульна організація навчання за своєю суттю є гуманістичною. Вона базується на засадах суб'єктно-суб'єктної, толерантної, партнерської педагогіки. Траєкторію свого навчання, індивідуальну програму своєї освіти визначає студент з допомогою викладача-тьютора (опікуна). Навчання має рівномірно розподілений, рівномірно напружений характер упродовж усього терміну перебування студента у вищому навчальному закладі. І найголовніше, ця система гарантує високу якість підготовки, а значить, убезпечує студента від професійної непридатності після завершення навчання.

Модульне навчання сприяє комплексному підходу до розгляду та розв'язання таких завдань:

- формування змісту навчання, здатного гнучко реагувати на конкретні умови навчання, потреби практики;

- стимулювання самостійності та відповідальності студентів;

- реалізація творчого потенціалу педагога, звільнення його від рутинних обов'язків;

- забезпечення індивідуалізації навчання щодо темпу, рівня допомоги та диференціації змісту навчання;

- здійснення якісного процесу навчання, унаслідок якого досконало оволодівають знаннями, навичками та вміннями всі студенти або переважна їх більшість.




9. Основні поняття кредитно-модульної системи організації навчального процесу: модуль, кредит, індивідуальний навчальний план студента.

Модуль – це відносно самостійна частина навчального процесу, яка містить насамперед одне або кілька близьких за змістом і фундаментальних за значенням понять, законів, принципів.

Кредитно-модульна система організації навчального процесу – модель організації навчального процесу, яка ґрунтується на поєднанні модульних технологій навчання та залікових освітніх одиниць (залікових кредитів).

Кредит – числова міра повного навчального навантаження студента з конкретної дисципліни, яка становить 36 годин роботи студента самостійно і під керівництвом науково-педагогічного працівника. Вона спонукає студентів до вільного вибору навчальних дисциплін та якісного їх засвоєння і є одним з критеріїв порівняння навчальних систем вищих навчальних закладів. Час, наданий для підсумкового контролю, не входить у кредит.

Заліковий кредит є одиницею виміру навчального навантаження, необхідного для засвоєння змістових модулів або блоку змістових модулів. Він становить кілька кредитів.

Змістовий модуль – система навчальних елементів, поєднана за ознакою відповідності певному навчальному об'єктові (частина залікового контролю).

Індивідуальний навчальний план студента формують на підставі переліку змістових модулів (блоків змістових модулів навчальних дисциплін), що сформовані на основі освітньо-професійної програми підготовки і структурно-логічної схеми підготовки фахівців. Навчальну дисципліну формують як систему змістових модулів, передбачених для засвоєння і об'єднаних у блоки змістових модулів – розділів навчальної дисципліни.

10. Принципи кредитно-модульної системи організації навчального процесу.

Для впровадження КМСОНП слід дотримуватися певних принципів:

1) принцип порівняльної трудомісткості кредитів, суть якого – у досягненні кожним студентом встановлених ЕСТS норм, що забезпечують академічну мобільність студентів, державне й міжнародне визнання результатів освіти на конкретних етапах виконання індивідуального навчального плану;

2) принцип кредитності полягає в декомпозиції змісту освіти й навчання на відносно єдині та самостійні за навчальним навантаженням студентів частини, які забезпечують:

а) на рівні індивідуального навчального плану – набір (акумулювання) заданої трудомісткості кількості кредитів, які відповідають розрахунковій нормі виконання навчального навантаження в умовах кредитно-модульної організації навчального процесу;

б) на рівні вивчення навчальної дисципліни – набір (акумуляція) заданої для цієї дисципліни кількості кредитів, що містять виконання необхідних видів діяльності, передбачених програмою вивчення дисципліни;

3) принцип модульності визначає підхід до організації оволодіння змістовими модулями і виявляється через специфічну для модульного навчання організацію методів і прийомів навчально-виховних заходів, основним змістом яких є активна самостійно-творча пізнавальна діяльність студента;

4) принцип методичного консультування полягає в науковому та інформаційно-методичному забезпеченні діяльності учасників освітнього процесу;

5) принцип організаційної динамічності полягає у забезпеченні можливостей зміни змісту навчання з урахуванням динаміки соціального замовлення і потреб ринку праці;

6) принцип гнучкості та партнерства полягає у побудові системи освіти таким чином, щоб зміст навчання й шляхи досягнення цілей освіти та професійної підготовки відповідали індивідуальним потребам і можливостям студента;

7) принцип пріоритетності змістової й організаційної самостійності та зворотного зв'язку полягає у створенні умов організації навчання, що вимірюється та оцінюється за результатами самостійної пізнавальної діяльності студентів;

8) принцип науковості та прогностичності полягає у побудові (встановленні) стійких зв'язків змісту освіти з науковими дослідженнями;

9) принцип технологічності та інноваційності полягає у використанні ефективних педагогічних та інформаційних технологій, що сприятиме якісній підготовці фахівців з вищою освітою та входженню в єдиний інформаційний та освітній простір;

10) принцип усвідомленої перспективи полягає у забезпеченні умов для ґрунтовного розуміння студентом цілей освіти та професійної підготовки, а також можливостей їх успішного досягнення;

11) принцип діагностичніше полягає у забезпеченні можливості оцінювати рівень досягнення та ефективності, сформульованих і реалізованих у системі цілей освіти та професійної підготовки.


11. Система оцінювання якості освіти в кредитно-модульній системі організації навчального процесу.

Система оцінювання якості освіти студента (зарахування залікових кредитів) має бути стандартизованою та формалізованою.

Успішність студента контролюють, використовуючи методи і засоби, що їх визначає вищий навчальний заклад. Академічні успіхи студента визначають за допомогою системи оцінювання, яку використовують у вищому навчальному закладі, реєструють, як заведено у вищому навчальному закладі, обов'язково перевівши оцінки до національної шкали та шкали ЕСTS (табл. 1.1):

Таблиця 1.1

Шкала оцінювання



За шкалою ЕCТS

За національною шкалою

За шкалою навчального закладу

А

відмінно - успішне розв'язання завдань, можливе допущення 1 - 3 несуттєвих помилок

90-100

В

дуже добре - завдання загалом розв'язано на високому рівні, але допущено 4-5 несуттєвих помилок

82-89

С

добре - завдання розв'язано на середньому рівні з кількома несуттєвими та 1 значною помилками

75-81

D

задовільно непогано-завдання розв'язано з 2 - 3 значними помилками, які несуттєво змінюють остаточний результат

69-74

Е

задовільно достатньо - завдання виконано зі значною кількістю помилок, на низькому рівні, задовольняє мінімальні критерії

60-73

FX

незадовільно з перескладанням - потрібно попрацювати, щоб розв'язати (перескласти] завдання

35-59

F

незадовільно з обов'язковим повторним курсом-необхідна серйозна подальша робота, що розв'язати завдання, тобто повторний крс

0-34

У разі кредитно-модульної системи організації навчального процесу у вищих навчальних закладах зміст навчальних дисциплін розподіляють на змістові модулі (2 - 4 за семестр). Змістовий модуль (розділ, підрозділ) навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми) аудиторної і самостійної роботи студента. Кожен змістовий модуль потрібно оцінити.

Підсумкове оцінювання засвоєння навчального матеріалу дисципліни визначають без проведення семестрового іспиту (заліку) як інтегровану оцінку засвоєння всіх змістових модулів з урахуванням "вагових" коефіцієнтів.

Студент, який набрав упродовж семестру необхідну кількість балів, може:

- не складати іспиту (заліку) й отримати набрану кількість балів як підсумкову оцінку;

- складати іспит (залік) для підвищення свого рейтингу з певної навчальної дисципліни;

- ліквідувати академічну різницю, пов'язану з переходом на інший напрям підготовки чи до іншого вищого навчального закладу;

- поглиблено вивчити окремі розділи (теми) навчальних дисциплін, окремі навчальні дисципліни, які формують кваліфікацію, що відповідає сучасним вимогам ринку праці;

- використати час, відведений графіком навчального процесу на екзаменаційну сесію, для задоволення, своїх особистих потреб.

Студент, який набрав упродовж семестру менше, ніж необхідна кількість балів, зобов'язаний складати іспит (залік).




12. Структура вищої освіти в Україні.

Вища освіта – рівень освіти, який здобувається особою у вищому навчальному закладі в результаті послідовного, системного та цілеспрямованого процесу засвоєння змісту навчання, який ґрунтується на повній загальній середній освіті й завершується здобуттям певної кваліфікації за підсумками державної атестації.

Структура вищої освіти України побудована відповідно до структури освіти розвинених країн світу, яка визначена ЮНЕСКО, ООН та іншими міжнародними організаціями. До структури вищої освіти входять освітні рівні (неповна вища освіта, базова вища освіта, повна вища освіта) і освітньо-кваліфікаційні рівні (молодший спеціаліст, бакалавр, спеціаліст, магістр) (рис. 1.2):



Освітні рівні

Вищі навчальні заклади

Освітньо-кваліфікаційні рівні




молодший спеціаліст

неповна вища освіта

технікум (училище)




бакалавр

коледж

базова вища освіта




університет, академія, консерваторія, інститут

спеціаліст, магістр

повна вища освіта

Рис. 1.2. Структура вищої освіти України


13. Освітні рівні системи вищої освіти України.

Ступеневість вищої освіти полягає у здобутті різних освітньо-кваліфікаційних рівнів на відповідних етапах (ступенях) вищої освіти.



Освітні рівні:

  1. неповна вища освіта (освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її професійних якостей за освітньо-кваліфікаційним рівнем молодшого спеціаліста);

  2. базова вища освіта (освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її професійних якостей за освітньо-кваліфікаційним рівнем бакалавра);

  1. повна вища освіта (освітній рівень вищої освіти особи, який характеризує сформованість її професійних якостей за освітньо-кваліфікаційним рівнем спеціаліста або магістра);

  2. післядипломна освіта – спеціалізоване вдосконалення освіти та професійної підготовки особи шляхом поглиблення, розширення і оновлення її професійних знань, умінь та навичок на основі здобутого раніше освітньо-кваліфікаційного рівня та практичного досвіду. Післядипломна освіта здійснюється ВНЗ післядипломної освіти.


14. Освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти в Україні.

Освітньо-кваліфікаційні рівні вищої освіти:

Молодший спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула неповну вищу освіту в певному напрямі діяльності.

Бакалавр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі повної загальної середньої освіти здобула базову вищу освіту, фундаментальні спеціальні знання, вміння та навички в певному напрямку діяльності.

Спеціаліст — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра здобула повну вищу освіту, фундаментальні спеціальні знання, вміння та навички в певному напрямі діяльності.

Магістр — освітньо-кваліфікаційний рівень вищої освіти особи, яка на основі освітньо-кваліфікаційного рівня бакалавра (спеціаліста) здобула повну вищу освіту, фундаментальні спеціальні знання, вміння та навички інноваційного характеру в певному напрямі діяльності. Завершується навчання захистом випускної роботи на IV курсі (бакалаври) і захистом дипломної роботи на V курсі (фахівці). При бажанні, випускник-фахівець, може продовжити навчання й одержати кваліфікацію магістра. Можливе і подальше навчання в аспірантурі, де готується і захищається дисертація за обраною темою дослідження.


15. Типи вищих навчальних закладів в системі вищої освіти України.

Вищий навчальний заклад – освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рівнями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та нормативних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність.

Університет (класичний університет)— багатопрофільний вищий навчальний заклад IV рівня акредитації, що здійснює підготовку фахівців з вищою освітою з широкого кола освітньо-професійних програм усіх рівнів. Він проводить фундаментальні і прикладні наукові дослідження, є ведучим науково-методичним центром, сприяє поширенню наукових знань і здійснює культосвітню діяльність серед населення. Має високий рівень кадрового і матеріально-технічного забезпечення такої діяльності, розвиту інфраструктури наукових і науково-виробничих підприємств і установ. Можуть створюватися як університети широкого профілю, так і спеціалізовані (технічні, технологічні, економічні, медичні, аграрні та ін.), що здійснюють підготовку фахівців з вищою освітою.

Академія — вищий навчальний заклад IV рівня акредитації, що здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами усіх рівнів у галузі освіти чи виробництва; проводить фундаментальні і прикладні наукові дослідження, є ведучим науково-методичним центром у сфері своєї діяльності.

Інститут — вищий навчальний заклад III або IV рівнів акредитації або структурний підрозділ університету, що здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами усіх рівнів у визначеній галузі науки, виробництва, освіти, культури й мистецтва, веде наукову і науково-виробничу роботу.

Коледж — самостійний вищий навчальний заклад І-II рівня акредитації або структурний підрозділ університету (академії, інституту). Здійснює підготовку фахівців з вищою освітою за освітньо-професійними програмами бакалавра або молодшого спеціаліста в одному (чи декількох) споріднених напрямах. Має необхідний кадровий потенціал і матеріально-технічну базу.


16. Предмет і завдання педагогіки вищої школи.

Педагогіка вищої школи – це наука про закономірності навчання і виховання студентів, а також їх наукову і професійну підготовку як спеціалістів відповідно до вимог держави. Предмет науки завжди конкретизується в її меті і завданнях.

Метою цієї науки є дослідження закономірностей розвитку, виховання і навчання студентів і розробка на цій основі шляхів удосконалення процесу підготовки кваліфікованого спеціаліста. ,

Завдання педагогіки вищої школи:

• аналіз соціально-історичних характеристик системи вищої


освіти;

• аналіз змісту, форм і методів навчання, розвитку і виховання студентів у вищому навчальному закладі;

• аналіз методів контролю і оцінки успішності студентів на основі системного підходу;

• розробка нових технологій навчання і виховання у вищому навчальному закладі;

• розкриття педагогічних закономірностей формування студентів як майбутніх фахівців;

- вивчення діалектичних взаємозв'язків об'єктивних і суб'єктивних, соціальних і природних факторів виховання і розвитку студентства, його потенційних і реальних можливостей;

- співвідношення цілей і засобів виховання і навчання; розробка теорії та методики виховання і навчання, які педагогог-викладач має враховувати в своїй практичній діяльності, а також критеріїв її ефективності на основі закономірностей цих процесів.


17. Основні категорії педагогіки вищої школи: виховання у вузькому і широкому сенсі, розвиток, навчання.

Предметом педагогічної науки в його строго науковому і точному розумінні є виховання як особлива функція людського суспільства.

Виходячи з такого розуміння предмета педагогіки, розглянемо основні педагогічні категорії.

Виховання – соціальне, цілеспрямоване створення умов (матеріальних, духовних, організаційних) для засвоєння новим поколінням суспільно-історичного досвіду з метою підготовки його до громадського життя і продуктивної праці. Категорія "виховання" - одна з основних у педагогіці. Характеризуючи значення поняття, виділяють виховання в широкому соціальному сенсі, включаючи в нього вплив на особистість суспільства в цілому, і виховання у вузькому сенсі - як цілеспрямовану діяльність, покликану сформувати систему якостей особистості, поглядів і переконань. Виховання часто трактується в ще більш локальному значенні - як рішення якої-небудь конкретної виховної завдання (наприклад, виховання певних рис характеру, пізнавальної активності і т.д.).

Педагогіка досліджує сутність виховання, його закономірності, тенденції та перспективи розвитку, розробляє теорії та технології виховання, визначає його принципи, зміст, форми і методи.

В освіті виділяють процеси, які позначають безпосередньо сам акт передачі і засвоєння досвіду. Це ядро освіти -навчання.
Навчання - процес безпосередньої передачі в засвоєння досвіду поколінь у взаємодії педагога і учня. Як процес навчання включає в себе дві частини: викладання, в ході якого здійснюється передача (трансформація) системи знань, умінь, досвіду діяльності, і вчення, як засвоєння досвіду через його сприйняття, осмислення, перетворення і використання.

У процесі виховання здійснюється розвиток особистості.



Розвиток - об'єктивний процес внутрішнього послідовного кількісного та якісного зміни фізичних і духовних начал людини. Здатність до розвитку - найважливіша властивість особистості протягом усього життя людини. Фізичний, психічний і соціальний розвиток особистості здійснюється під впливом зовнішніх і внутрішніх, соціальних і природних, керованих і некерованих факторів. Він відбувається в процесі засвоєння людиною цінностей, норм, установок, зразків поведінки, властивих даному суспільству на даному етапі розвитку.


18. Система педагогічних наук. Зв’язок педагогіки з іншими науками.

У систему педагогічних наук входять:

1. Загальна педагогіка, досліджує основні закономірності виховання.

2. Історія педагогіки, що вивчає розвиток педагогічних ідей і виховання в різні історичні епохи.

3. Порівняльна педагогіка, досліджує закономірності функціонування та розвитку освітніх і виховних систем у різних країнах шляхом зіставлення і знаходження подібності та відмінностей.

4. Вікова педагогіка, вивчає особливості виховання людини на різних вікових етапах. Залежно від вікової характеристики розрізняють переддошкільну, дошкільну педагогіку, педагогіку середньої школи, педагогіку середньої спеціальної освіти, педагогіку вищої школи, педагогіку дорослих (андрогогіку).

5. Спеціальна педагогіка, розробляє теоретичні основи, принципи, методи, форми та засоби виховання та освіти людини (дітей і дорослих), мають відхилення у фізичному розвитку. Спеціальна педагогіка (дефектологія) поділяється на ряд галузей: питаннями виховання і освіти глухонімих і глухих дітей і дорослих займається сурдопедагогіка, сліпих і слабозорих - тифлопедагогіка, розумово відсталих - олігофренопедагогіка, дітей і дорослих з розладом мови - логопедія.

6. Методики викладання різних дисциплін містять специфічні приватні закономірності навчання конкретним дисциплінам (мови, фізики, математики, хімії, історії тощо), накопичують технологічний інструментарій, що дозволяє оптимальними методами і засобами засвоювати зміст тієї чи іншої дисципліни, опановувати досвідом предметної діяльності, оціночними відносинами.

7. Професійна педагогіка вивчає закономірності, здійснює теоретичне обгрунтування, розробляє принципи, технології виховання та освіти людини, орієнтованого на конкретно-професійну сферу дійсності. Залежно від професійної області розрізняють військову, інженерну, виробничу, медичну та іншу педагогіку.

Органічними зв'язками педагогіка пов'язана з психологією. Існує декілька найбільш важливих вузлів зв'язку між ними. Головний із них - предмет дослідження цих наук. Психологія вивчає закони розвитку психіки людини, педагогіка розробляє закони управління розвитком особистості. Виховання, освіта, навчання людини є не що інше, як цілеспрямований розвиток психіки (мислення, діяльності). Наступний важливий момент - спільність методів досліджень педагогіки і психології. Багато наукові інструменти психологічного пошуку з успіхом служать вирішенню власне педагогічних проблем (психометрія, парне порівняння, психологічні тести, психологічні анкети та ін.).

Педагогіка тісно пов'язана з фізіологією. Для розуміння механізмів управління фізичним і психічним розвитком учнів особливо важливо знати закономірності життєдіяльності організму в цілому і окремих його частин, функціональних систем. Знання закономірностей функціонування вищої нервової діяльності дозволяє педагогіці конструювати розвиваючі, навчальні технології, інструментарій, що сприяє оптимальному розвитку особистості.

Дані соціології сприяють глибшому осмисленню проблеми соціалізації особистості. Результати соціологічних досліджень є базою для розв'язання педагогічних проблем, пов'язаних з організацією студентського дозвілля, професійною орієнтацією, і багатьох інших. Будучи наукою про суспільство як цілісну систему, окремих її складових, про процеси функціонування і розвитку суспільства, соціологія в область своїх теоретичних і практико-прикладних досліджень включає проблеми освіти і виховання.

Початкове значення для педагогічної науки має філософське знання. Воно є базою для осмислення цілей виховання та освіти в сучасний період розвитку педагогічного знання. Теорія пізнання дозволяє опосередковано, завдяки спільності законів, визначити закономірності навчально-пізнавальної діяльності і механізми управління нею. Філософські категорії необхідності і випадковості, загального, одиничного і особливого; закони взаємозв'язку і взаємозалежності, розвитку та його рушійні сили та інші сприяють розвитку дослідного педагогічного мислення. У зв'язку з поглибленим осмисленням феномена освіти на сучасному етапі педагогічного знання інтенсивний розвиток отримує одне з філософських напрямків - філософія освіти.

Нові, додаткові можливості для дослідження процесів виховання і навчання відкриває перед педагогікою кібернетика. Використовуючи її дані, педагогічна наука розробляє закономірності, способи і механізми управління навчальним процесом.

Завершуючи огляд міжнаукових зв'язків педагогіки, відзначимо, що в педагогічних дослідженнях активно використовуються дані і багатьох інших наук: юриспруденції, економіки, інформатики, статистики, екології, етнографії, етнології, історії, технічних наук.


19. Загальне поняття про дидактику. Базові поняття дидактики.

Дидактика - теоретична і одночасно нормативно-прикладна наука.
Дидактичні дослідження своїм об'єктом роблять реальні процеси навчання, дають знання про закономірні зв'язки між різними його сторонами, розкривають сутнісні характеристики структурних і змістовних елементів процесу навчання. У цьому полягає науково-теоретична функція дидактики.

Розглянемо базові по дактики.



Навчання - цілеспрямоване, заздалегідь запроектоване спілкування, в ході якого здійснюються освіта, виховання і розвиток учня, засвоюються окремі сторони досвіду людства, досвіду діяльності та пізнання.

Навчання як процес характеризується спільною діяльністю викладача і учнів, що має за мету розвиток останніх, формування у них знань, умінь, навичок, тобто загальну орієнтовну основу конкретної діяльності. Викладач здійснює діяльність, що позначається терміном "викладання", учень включений у діяльність навчання, в якій задовольняються його пізнавальні потреби. Процес навчання в значній мірі породжується мотивацією.



Зміст освіти – спеціально відібрана і визнана суспільством (державою) система елементів об'єктивного досвіду людства, засвоєння якої необхідно для успішної діяльності в певній сфері.

Зміст освіти - той кінцевий результат, якого прагне навчальний заклад, той рівень і ті досягнення, які виражаються в категоріях знань, умінь, навичок, особистісних якостей.



Дидактика вищої школи - наука про вищу освіту та навчанні у вищій школі - інтенсивно розвивається галузь педагогічного знання.
20. Сутність, структура і рушійні сили навчання.

Зовні навчальний процес постає перед нами як спільна діяльність педагога і учнів, в ході якої педагог націлює, інформує, організовує, стимулює діяльність учнів, виправляє й оцінює її, а учень опановує змістом, видами діяльності, відображеними в програмах навчання. Очевидний двосторонній характер навчання, завжди містить взаємопов'язані і взаємообумовлені процеси - викладання і навчання. Але оскільки всі види діяльності завжди предметними, тобто спрямовані на засвоєння певного змісту, неважко виділити і третій елемент навчального процесу - зміст досліджуваного.

Виділені три компоненти навчального процесу представляють зовнішню його сторону. Основний залишається завдання за зовнішніми, видимими елементами розкрити внутрішній рух, тобто сутність навчання.

Безсумнівно, навчання - процес, соціально обумовлений, викликаний необхідністю відтворення людини як суб'єкта суспільних відносин. Отже, найважливіша соціальна функція навчання полягає у формуванні особистості, яка відповідає соціальним вимогам. Будівельним матеріалом, джерелом "створення" особистості служить світова культура - духовна і матеріальна, відбиває все багатство накопиченого людством досвіду. Який же склад людської культури, тих джерел, які наповнюють зміст особистості, а отже, визначають і зміст навчання, що і веде до розуміння його сутності?

У вітчизняній дидактиці найбільш визнаною є концепція І.Я. Лернера, який виділив елементи цього змісту:

1.Знання.

2.Встановлені і виведені в досвіді способи діяльності.

3.Досвід творчості.

4.Емоційно-ціннісне ставлення до досліджуваних об'єктів і реальної дійсності, в тому числі і ставлення до інших людей і самому собі, потреби і мотиви громадської, наукової, професійної діяльності.

Виходячи з цього можна визначити, що процес навчання в своїй сутності є цілеспрямований, соціально обумовлений і педагогічно організований процес розвитку ("створення") особистості учнів, що відбувається на основі оволодіння систематизованими науковими знаннями і способами діяльності, що відбивають склад духовної та матеріальної культури людства.

Оволодіння знаннями, способами діяльності (вміннями) може відбуватися в двох основних варіантах побудови навчального процесу: репродуктивне (відтворюючий) і продуктивному (творчому).

Репродуктивний варіант (потрібно обумовити, що в нього входять деякі продуктивні елементи, підкреслюємо, деякі) включає в себе сприйняття фактів, явищ, їх подальше осмислення (встановлення зв'язків, виділення головного і т.д.), що призводить до розуміння. Основне з понятого (вихідні положення, провідний теза, аргументація, доказ, основні висновки) студент повинен утримати в пам'яті, що вимагає особливої (мнемической) діяльності. Запам'ятовування понятого призводить до засвоєння матеріалу. Частина матеріалу цілком достатньо довести до рівня оволодіння, що вимагає ще одного етапу - застосування, використання його або на рівні репродуктивному, алгоритмічній, або на рівні пошуковому (творчому). Останній етап у вузівському навчанні явно недооцінюється, що робить процес оволодіння знанням незавершеним.

Продуктивний варіант побудови навчального процесу містить ряд нових елементів. Даний варіант складається з орієнтовного, виконавської та контрольно-систематизує етапів. Добування, застосування знань тут носить пошуковий, творчий характер. Стимулюються самоаналіз, саморегуляція, ініціатива.

Виходячи з цього можна визначити логічні ланки навчального процесу.

Навчальний процес у цьому контексті видається як ланцюг навчальних ситуацій, пізнавальним ядром яких є навчально-пізнавальні завдання, а змістом - спільна діяльність педагога і учнів за рішенням завдання із залученням різноманітних засобів пізнання і способів навчання. Зрозуміло, завдання розуміється не у вузькому методичному, а в широкому психолого-педагогічному сенсі - як мета, задана в конкретній ситуації, або як вимога, лист про необхідність перетворення ситуації для отримання шуканих результатів.

21. Принципи навчання як основний орієнтир у викладацькій діяльності.

Мостом, що з'єднує теоретичні уявлення з педагогічною практикою, служать принципи навчання.

Принципи навчання завжди відображають залежності між об'єктивними закономірностями навчального процесу і цілями, які стоять у навчанні. Іншими словами, це методична вираз пізнаних законів і закономірностей, знання про цілі, сутність, зміст, структуру навчання, виражене у формі, що дозволяє використовувати їх як регулятивних норм педагогічної практики.

У сучасній дидактиці принципи навчання розглядаються як рекомендації, що направляють педагогічну діяльність і навчальний процес в цілому, як способи досягнення педагогічних цілей з урахуванням закономірностей навчального процесу.

Кожен вчений у галузі дидактики вищої школи вважає за потрібне викласти свою систему принципів навчання. При цьому одні з них переносять принципи загальної, або шкільної, дидактики в вузівські умови, кілька уточнюючи і розширюючи формулювання.

Так, С.І. Зінов'єв, автор однієї з перших монографій, присвячених навчального процесу у вищій школі, принципами дидактики вищої школи вважав: науковість; зв'язок теорії з практикою, практичного досвіду з наукою; системність і послідовність в підготовці фахівців; свідомість, активність і самостійність студентів у навчанні; з'єднання індивідуального пошуку знань з навчальною роботою в колективі, поєднання абстрактності мислення з наочністю у викладанні; доступність наукових знань; міцність засвоєння знань.

Легко встановити, що всі вони є трансформацією принципів, сформульованих дидактикою для середньої школи (див. табл. 3.1). Здавалося б, нічого поганого в цьому немає. Адже дидактика вищої, як і дидактика середньої школи, покликана допомогти педагогу знайти оптимальні відповіді на питання: для чого вчити, як вчити, чому вчити?

Однак при виділенні системи принципів навчання у вищій школі необхідно враховувати особливості навчального процесу цієї групи навчальних закладів (наприклад: у вищій школі вивчаються не основи наук, а сама наука в розвитку; зближення самостійної роботи студентів і науково-дослідної роботи викладачів; спостерігається єдність наукового та навчального початку в діяльності викладача вищої школи на відміну від вчителя середньої школи; ідеї професіоналізації у викладанні майже всіх наук виражені набагато яскравіше, сильніше, ніж у середній школі).

Виходячи з цих особливостей формулювалися і захищалися принципи навчання, які відображають специфічні особливості навчального процесу у вищій школі: забезпечення єдності в науковій та навчальній діяльності студентів (І. І. Кобиляцький); професійна спрямованість (А. В. Барабанщиків); професійна мобільність (Ю. В. Кисельов, В. А. Лісіцин); проблемність (Т. В. Кудрявцев); емоційність і мажорність всього процесу навчання (Р. А. Нізамов, Ф. І. Науменко).

Останнім часом висловлюються ідеї про виділення групи принципів навчання у вищій школі, які б синтезували всі існуючі принципи:

• орієнтованість вищої освіти на розвиток особистості майбутнього фахівця;

• відповідність змісту вищої освіти сучасним і прогнозованим тенденціям розвитку науки (техніки) і виробництва (технологій);

• оптимальне поєднання загальних, групових та індивідуальних форм організації навчального процесу у ВНЗ;

• раціональне застосування сучасних методів і засобів навчання на різних етапах підготовки фахівців;

• відповідність результатів підготовки фахівців вимогам, які пред'являються конкретної сферою їхньої професійної діяльності, забезпечення їх конкурентоспроможності.

Такий процес, як справедливо зауважив Ю. К. Бабанський, "цілком природний, оскільки дидактичні принципи не є раз і назавжди встановленими догмами, вони синтезують в собі досягнення сучасної дидактики і оновлюються під їх впливом".




22. Методи навчання у вищій школі. Пояснювально-ілюстративний метод, репродуктивний метод.

Одна з найважливіших проблем дидактики - проблема методів навчання - залишається актуальною як в теоретичному, так і безпосередньо в практичному плані. Залежно від її рішення знаходяться сам навчальний процес, діяльність викладача і студентів, а отже, і результат навчання у вищій школі в цілому.

Термін "метод" походить від грецького слова "methodos", що означає шлях, спосіб просування до істини.

1. Пояснювально-ілюстративний метод. Учні отримують знання на лекції, з навчальної або методичної літератури, через екранне допомога у "готовому" вигляді. Сприймаючи й осмислюючи факти, оцінки, висновки, студенти залишаються в рамках репродуктивного (відтворюючого) мислення. У вузі даний метод знаходить саме широке застосування для передачі великого масиву інформації.

2. Репродуктивний метод. До нього відносять застосування вивченого на основі зразка або правила. Діяльність учнів носить алгоритмічний характер, тобто виконується за інструкціями, приписами, правилами в аналогічних, схожих з показаним зразком ситуаціях.
23. Методи навчання у вищій школі. Метод проблемного викладу, частково-пошуковий метод, дослідницький метод.

3. Метод проблемного викладу. Використовуючи найрізноманітніші джерела і засоби, педагог, перш ніж викладати матеріал, ставить проблему, формулює пізнавальну задачу, а потім, розкриваючи систему доказів, порівнюючи точки зору, різні підходи, показує спосіб вирішення поставленого завдання. Студенти як би стають свідками і співучасниками наукового пошуку. І в минулому, і в сьогоденні такий підхід широко використовується.

4. Частково-пошуковий, або евристичний, метод. Полягає в організації активного пошуку рішення висунутих у навчанні (або самостійно сформульованих) пізнавальних завдань або під керівництвом педагога, або на основі евристичних програм і вказівок. Процес мислення набуває продуктивний характер, але при цьому поетапно спрямовується і контролюється педагогом або самими учнями на основі роботи над програмами (в тому числі і комп'ютерними) та навчальними посібниками. Такий метод, один з різновидів якого - евристична бесіда, - перевірений спосіб активізації мислення, збудження інтересу до пізнання на семінарах та колоквіумах.

5. Дослідницький метод. Після аналізу матеріалу, постановки проблем і завдань та короткого усного або письмового інструктажу учні самостійно вивчають літературу, джерела, ведуть спостереження й виміри та виконують інші дії пошукового характеру. Ініціатива, самостійність, творчий пошук виявляються в дослідницькій діяльності найбільш повно. Методи навчальної роботи безпосередньо переростають у методи наукового дослідження.


24. Педагогічна діяльність як система ряду діяльностей. Педагогічна активність.

Педагогічна діяльність є складно організованою системою ряду діяльностей:

1) діяльність викладача, як того, хто навчає, безпосередньо;

2) діяльність методиста – діяльність узагальнення досвіду навчання, що складається в зіставленні процедур навчання та виділення найбільш ефективних прийомів і способів навчання;

3) діяльність методична, спрямована на побудову навчальних засобів, навчальних предметів;

4) діяльність програмування – ув'язування навчальних предметів в одне ціле, конструювання прийомів і методів навчання.

Навчання можна охарактеризувати як процес активної взаємодії між тих, хто навчає, і учнем, в результаті якого у учня формуються певні знання й уміння на основі його власної активності. А педагог створює для активності учня необхідні умови, направляє її, контролює, надає для неї потрібні засоби й інформацію. Функція навчання полягає в максимальному пристосуванні знакових і речових засобів для формування у людей здатності до діяльності.

Методологічною мовою система навчання може бути описана як система, яка розвивається від ситуації навчання складним діяльностям через рефлексивне розчленовування діяльності до навчання спочатку простим діяльностям, і потім з простих - до побудови складних, які відповідають умовам заданої завдання діяльностям.

Можна розглядати педагогічну активність:

1) як організаційно-управлінську діяльність (тобто засіб управління навчальною діяльністю);

2) як розуміння свідомості учня і організація розуміння.


25. Педагогічна діяльність як процес управління навчальним процесом.

Стосовно до навчального процесу управління являє собою цілеспрямований, систематичний вплив викладача на колектив студентів і окремого студента для досягнення заданих результатів навчання.


Управляти – це не придушувати, не нав'язувати процесові хід, що суперечить його природі, а навпаки, максимально враховувати природу процесу, погоджувати кожний вплив на процес з його логікою.

Відмінні риси управління навчальним процесом полягають в наступному:

• свідомий і планомірний вплив, який завжди краще стихійної регуляції;

• наявність причинно-наслідкових зв'язків між керуючою підсистемою (викладач) і об'єктом управління (студент);

• динамічність або здатність керованої підсистеми переходити з одного якісного стану в інший;

• надійність, тобто здатність системи керування виконувати задані функції за певних умов протікання процесу;

• стійкість - здатність системи зберігати рух по наміченій траєкторії, підтримувати намічений режим функціонування, незважаючи на різні зовнішні і внутрішні обурення.

Процес управління виступає одночасно як циклічний і безперервний, що створюється одночасним і послідовним виконанням багатьох циклів управління. Управлінський цикл починається з постановки цілей та визначення завдань, а завершується їх вирішенням, досягненням поставленої мети. Після досягнення якоїсь мети ставиться нова, і управлінський цикл повторюється. Мета - дія - результат - нова мета - така схематична картина безперервного управлінського процесу. Вона застосовна до наукового та навчально-виховному процесам.



Ефективне управління процесом навчання можливе при виконанні певних вимог:

1) формулювання цілей навчання;

2) встановлення вихідного рівня (стану) керованого процесу;

3) розробка програми дій, яка передбачає основні перехідні стани процесу навчання;

4) отримання за певними параметрами інформації про стан процесу навчання (зворотній зв'язок);

5) переробка інформації, отриманої по каналу зворотного зв'язку, вироблення і внесення в навчальний процес коригувальних впливів.

Завдання викладача в процесі управління полягає у зміні стану керованого процесу, доведення його до заздалегідь наміченого рівня. Строго кажучи, управління процесом навчання передбачає визначення місця кожного учасника цього процесу, його функцій, прав і обов'язків, створення сприятливих умов для найкращого виконання ним своїх завдань.

Управління являє собою інформаційний процес, що характеризується замкнутим циклом передачі сигналів і включає контроль за поведінкою об'єкта. Від керуючого органу (викладача) до керованого об'єкту (студенту) надходять сигнали управління, від об'єкта до регулятора (викладачу) йдуть сигнали зворотного зв'язку, що несуть інформацію про фактичний стан керованого об'єкта. Роль викладача полягає в переробці одержуваної інформації, її осмислення та вироблення рішення щодо внесення в навчальний процес корективів.


26. Компоненти структури педагогічної діяльності викладача. Педагогічні здібності: конструктивні, організаторські, гностичні.

Для ефективного виконання педагогічних функцій сучасному педагогу важливо усвідомлювати структуру педагогічної діяльності, її основні компоненти, педагогічні дії та професійно важливі уміння і психологічні якості (ПВУ і К), необхідні для її реалізації.

Основний зміст діяльності вузівського викладача включає виконання декількох функцій - навчальної, виховної, організаторської і дослідницької. Ці функції проявляються в єдності, хоча у багатьох викладачів одна з них домінує над іншими. Найбільш специфічно для викладача вузу поєднання педагогічної і наукової роботи. Дослідницька робота збагачує внутрішній світ викладача, розвиває його творчий потенціал, підвищує науковий рівень знань. У той же час педагогічні цілі часто спонукають до глибокого узагальнення та систематизації матеріалу, до більш ретельного формулювання основних ідей і висновків.

Всіх вузівських викладачів можна умовно розділити на три групи:

1) з переважанням педагогічної спрямованості (приблизно 2 / 5 від загального числа);

2) з переважанням дослідницької спрямованості (приблизно 1 / 5); з однаковою виразністю педагогічної та дослідницької спрямованості (трохи більше 1 / 3).

Професіоналізм викладача вузу в педагогічній діяльності виявляється у вмінні бачити і формувати педагогічні завдання на основі аналізу педагогічних ситуацій і знаходити оптимальні способи їх вирішення. Заздалегідь описати все різноманіття ситуацій, які вирішуються педагогом в ході роботи зі студентами, неможливо. Приймати рішення доводиться щоразу в новій ситуації, своєрідній і мінливій. Тому однією з найважливіших характеристик педагогічної діяльності є її творчий характер.

У структурі педагогічних здібностей і відповідно педагогічної діяльності виділяються наступні компоненти: конструктивний, організаторський, комунікативний і гностичний.

Конструктивні здібності забезпечують реалізацію тактичних цілей: структурування курсу, підбір конкретного змісту для окремих розділів, вибір форм проведення занять і т.п.

Організаторські здібності служать не тільки для організації власне процесу навчання студентів, а й самоорганізації діяльності викладача у вузі. Довгий час їм приписувалася підпорядкована роль: умови підготовки фахівців у вузах традиційно залишалися незмінними, а в організації навчальної діяльності студентів перевага віддавалася перевіреним часом і добре освоєним формам і методам. До речі, встановлено, що організаторські здібності, на відміну від гностичних і конструктивних, знижуються з віком.

Від рівня розвитку комунікативної здібності і компетентності в спілкуванні залежить легкість встановлення контактів викладача зі студентами та іншими викладачами, а також ефективність цього спілкування з точки зору вирішення педагогічних завдань. Спілкування не зводиться тільки до передачі знань, але виконує також функцію емоційного зараження, порушення інтересу, спонукання до спільної діяльності і т.п.



Гностичний компонент - це система знань і умінь викладача, що становлять основу його професійної діяльності, а також певні властивості пізнавальної діяльності, що впливають на її ефективність. До останніх відноситься вміння будувати і перевіряти гіпотези, бути чутливим до протиріч, критично оцінювати отримані результати. Система знань включає світоглядний, загальнокультурний рівні та рівень спеціальних знань


27. Предмет і завдання методики викладання комп’ютерних і системних наук та педагогіки вищої школи.

Предметом дисципліни «Методика викладання системних і комп’ютерних наук та педагогіка вищої школи» є система вузівської освіти за напрямами «Системний аналіз» і «Програмна інженерія», а саме: зміст і структура предметних курсів; форми і засоби організації навчально-пізнавальної діяльності студентів в процесі вивчення фахових дисциплін; методи, прийоми, форми, засоби активізації пізнавальної діяльності студентів, розвитку творчих здібностей, навичок самостійної навчальної і дослідницької діяльності в умовах освітніх стандартів вищого навчального закладу.

Завданнями дисципліни є:

  1. ознайомити магістрантів із цілями, структурою і функціями вищої освіти в Україні, основними напрямами її реформування;

  2. дати уявлення про структуру педагогічного процесу у вищій школі;

  3. проаналізувати принципи, методи, прийоми, засоби організації і здійснення процесу навчання у взаємозв’язку зі змістом вищої освіти за напрямами «Системний аналіз» і «Програмна інженерія»;

  4. познайомити із нормативною документацією в організації навчального процесу за напрямами «Системний аналіз» і «Програмна інженерія»;

  5. розкрити методику викладання з фахових дисциплін відповідних спеціальностей;

  6. вчити готувати і проводити різні види навчальних занять із використанням сучасних методів навчання у вищій школі;

  7. визначити мету і завдання виховної роботи зі студентами вищого навчального закладу;

  8. удосконалювати вміння і навички самостійної роботи з методичною літературою.

За підсумками вивчення дисципліни студенти повинні знати:

- структуру, закономірності та форми організації навчального процесу у вищій школі;

- структуру, психолого-педагогічні аспекти організації навчально-пізнавальної діяльності студентів;

- основні принципи та методи навчання у вищій школі;

- теоретичні основи, принципи, закономірності викладання фахових дисциплін відповідних спеціальностей;

- принципи укладання навчально-методичної документації навчальних курсів з фахових дисциплін;

- критерії відбору, принципи структурування змісту навчальних курсів у вищій школі;

- сучасні інтерактивні методи та форми організації навчання студентів;

- норми, критерії оцінювання знань, умінь студентів;

- сутність та особливості виховання студентської молоді;

- особливості діяльності педагога вищої школи.

Студенти повинні вміти:


  • розробляти методичну концепцію навчальних занять із фахових дисциплін;

  • аналізувати навчальні заняття за визначеними методичними критеріями;

  • моделювати навчальні заняття (лекційні, практичні, семінарські, лабораторні), враховуючи структуру, зміст і завдання окремих дисциплін відповідних спеціальностей, проводити фрагменти навчальних занять у студентських групах;

  • користуватися сучасними методами, прийомами і засобами в організації навчальної діяльності студентів;

  • розробляти завдання для проведення різних видів контролю знань і вмінь студентів;

  • самостійно працювати з методичною літературою.


28. Організація навчального процесу у вищому навчальному закладі: принципи, форми.

Навчальний процес у вищому навчальному закладі – це система організаційних і дидактичних заходів, спрямованих на реалізацію змісту освіти на певному освітньому або кваліфікаційному рівні відповідно до державних стандартів освіти.

Навчальний процес у ВНЗ здійснюється відповідно до Положення про організацію навчального процесу у вищих навчальних закладах, затвердженого наказом Міністерства освіти України від 02.06.93 р. № 161 та інших нормативних документів з питань освіти.

Навчальний процес базується на таких принципах:

- науковості;

- гуманізму;

- демократизму;

- наступності;

- безперервності;

- незалежності від втручання будь-яких політичних партій, інших громадських та релігійних організацій.

Навчальний процес організуються з урахуванням можливостей сучасних інформаційних технологій навчання та орієнтується на формування освіченої, гармонійно розвиненої особистості, здатної до постійного оновлення наукових знань, професійної мобільності та швидкої адаптації до змін і розвитку в соціально-культурній сфері, в галузях техніки, технологій, системах управління та організації праці в умовах ринкової економіки.



Навчання у вищих навчальних закладах здійснюється за такими формами:

- денна (стаціонарна);

- вечірня;

- заочна (дистанційна);

- екстернат.

Можливе поєднання різних форм навчання.



Денна (стаціонарна) форма навчання є основною формою здобуття певного рівня освіти або кваліфікації з відривом від виробництва.

Вечірня і заочна (дистанційна) форми навчання є формами здобуття певного рівня освіти або кваліфікації без відриву від виробництва.

Екстернат є особливою формою навчання осіб, які мають відповідний освітній (кваліфікаційний) рівень, для здобуття ними певного рівня освіти або кваліфікації шляхом самостійного вивчення навчальних дисциплін і складання у вищому навчальному закладі заліків, екзаменів та інших форм підсумкового контролю, передбачених навчальним планом.

Навчальний процес у вищих навчальних закладах здійснюється у таких формах:

- навчальні заняття;

- виконання індивідуальних завдань;

- самостійна робота студентів;

- практична підготовка;

- контрольні заходи.

Основні види навчальних занять у вищих навчальних закладах:

- лекція;

- лабораторне, практичне, семінарське, індивідуальне заняття;

- консультація.

Інші види навчальних занять визначаються у порядку, встановленому вищим навчальним закладом.
29. Зміст вищої освіти. Нормативний і вибірковий компоненти вищої освіти.

Зміст освіти – система наукових знань, умінь і навичок, оволодіння якими забезпечує всебічний розвиток розумових і фізичних здібностей учнів, формування їх світогляду, моральної поведінки, підготовку до суспільного життя.

Розробляючи зміст освіти, передусім зважають на те, щоб він відповідав потребам суспільства щодо формування всебічно розвиненої особистості. Навчальний матеріал, який включають до змісту освіти, повинен мати високу наукову і практичну значущість. При цьому слід враховувати реальні можливості процесу навчання (закономірності, принципи, методи, організаційні форми, рівень загального розвитку учнів, стан навчально-методичної і матеріальної бази) і забезпечувати соціально детерміновану єдність усіх навчальних предметів.



Зміст освіти покликаний забезпечити передавання, засвоєння підростаючим поколінням досвіду старших поколінь та його подальший розвиток. Цей досвід складається із:

- знань про природу, суспільство, техніку і способи мислення;

- способів діяльності, що втілюються разом зі знаннями в уміннях і навичках особистості, яка засвоїла цей досвід;

- творчої, пошукової діяльності з вирішення проблем, які виникають перед суспільством;

- ціннісного ставлення до об’єктів або засобів діяльності людини, до інших людей і світу загалом.

Відповідно до Положення про організацію навчального процесу у ВНЗ, зміст освіти – це науково-обґрунтована система дидактично та методично оформленого навчального матеріалу для різних освітніх і кваліфікаційних рівнів.

Зміст освіти визначається:

- освітньо-професійною програмою підготовки;

- структурно-логічною схемою підготовки;

- навчальними програмами дисциплін;

- іншими нормативними актами органів державного управління освітою та вищого навчального закладу

і відображається у відповідних підручниках, навчальних посібниках, методичних матеріалах, дидактичних засобах, а також при проведенні навчальних занять та інших видів навчальної діяльності.



Освітньо-професійна програма підготовки – це перелік нормативних та вибіркових навчальних дисциплін із зазначенням обсягу годин, відведених для їх вивчення, форм підсумкового контролю.

Структурно-логічна схема підготовки – це наукове і методичне обґрунтування процесу реалізації освітньо-професійної програми підготовки. Структурно-логічна схема підготовки надається у вигляді мережі міждисциплінарних зв’язків за напрямом підготовки або спеціальністю і діє на протязі усього терміну реалізації відповідної освітньо-професійної програми підготовки.

Зміст освіти складається з нормативної та вибіркової частин.



Нормативна частина змісту освіти визначається відповідним державним стандартом освіти. Це обов’язковий до засвоєння зміст навчання, сформований відповідно до вимог освітньо-кваліфікаційної характеристики як змістові модулі із зазначенням їх обсягу й рівня засвоєння та форм державної атестації.

Вибіркова частина змісту освіти визначається вищим навчальним закладом. Це рекомендований до засвоєння зміст навчання, сформований як змістові модулі із зазначенням їх обсягу та форм атестації, призначений для задоволення потреб і можливостей особистості, регіональних потреб у фахівцях певної спеціальності, з урахуванням досягнень наукових шкіл і вищих навчальних закладів.
30. Система стандартів вищої освіти.



Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка