1. Класифікація причин неуспішності Заходи по подоланню причин невстигання



Сторінка1/7
Дата конвертації15.12.2018
Розмір0.65 Mb.
  1   2   3   4   5   6   7
    Навігація по даній сторінці:
  • Вступ

План
Вступ

1. Класифікація причин неуспішності

2. Заходи по подоланню причин невстигання

3. Теоретичні основи проблеми неуспішності

4. Особливості пізнавальної сфери

5. Психолого-педагогічні причини неуспішності

6. Психологічна характеристика неуспішних

7. Психолого-педагогічна типологія загального відставання в навчанні (В.П. Гапонов, Ю.З. Гильбух)

7. Шляхи подолання неуспішності

8. Особистісн-діяльнісний підхід до організації навчального процессу

Висновок

Література



Вступ

Проблема навчальної діяльності студентів знайшла відображення у психолого-педагогічних дослідженнях, які стосуються: системного і особистісно-діяльнісного підходів (І. Бех); теорії діяльності та розвитку особистості (О. Асмолов, Г. Балл, Л. Виготський, П. Гальперін, О. Леонтьєв, С. Рубінштейн, та ін.); професійної підготовки майбутніх учителів (В. Гриньова, В. Сластьонін, Г. Шевченко); морального виховання особистості (І. Зязюн, В. Сухомлинський, та ін.). У рамках даної статті нами розглядаються деякі результати експерименту з виявлення мотивації студентів педагогічних закладів до навчання.

Висновки зроблені на основі емпіричних соціологічних досліджень та експерименту, що проводились у 2001 - 2002 роках у педагогічних навчальних закладах Харкова, Запоріжжя, Бердянська. У ході дослідження було опитано близько 550 студентів університетів. В експерименті узяли участь 292 студенти Бердянського та Харківського педуніверситетів, у тому числі 148 в експериментальних групах та 144 - в контрольних.

Навчальна діяльність являє собою систему, яка має дві підсистеми: діяльність студента (учіння) та діяльність викладача і студента (навчання). Вона складається з двох діяльностей: одна забезпечує передачу досвіду, нагромадженого людством, а інша спрямована на засвоєння цього досвіду й трансформацію його в особистий досвід. Її компонентами є: мотиви, навчальні цілі, навчальні дії, дії контролю й оцінки. Д. Ельконін зазначав, що навчальна діяльність “повинна спонукатися адекватними мотивами. Ними можуть бути лише ті мотиви, які безпосередньо пов’язані з її змістом, тобто мотиви набуття узагальнених способів дій, або мотиви власного зростання, власного вдосконалення".

Наведемо деякі узагальнені дані. Аналізуючи результати діагностики мотивації навчання, ми дійшли висновку, що у більшої частини студентів склалося стійке позитивне ставлення до навчання. 53,1% опитаних студентів зазначили, що вони стали ставитися до навчання більш серйозно і відповідально, ніж у школі.

Ці дані збігаються з думкою опитаних викладачів. Близько 70% з них указали, що в половини студентів присутні позитивне ставлення до навчання, усвідомлення його особистісного змісту, значущості. Необхідно зазначити, що питання навчальної мотивації зважується студентами далеко не однозначно в різних контекстах анкети. Досліджуючи характер спонукань, які привели їх до вищої школи, ми одержали такі дані: 62,2% опитаних студентів привели в університет як широкі, так і вузькі соціальні мотиви (бажання здобувати вищу освіту і мати більше можливостей при виборі майбутньої професії, зайняти престижне місце в суспільстві й ін). Насторожує той факт, що тільки 12,5% респондентів вирішили одержати вищу освіту через прагнення стати хорошим учителем. Навчально-пізнавальними мотивами (подобається вчитися, хочу стати освіченою людиною) керувалися 25,3% студентів.

Інформацію про рівень навчальної мотивації студентів ми також одержали, аналізуючи характер спонукань відвідування ними навчальних занять (табл.1). Як показують дані, тільки 34,9% опитаних студентів спонукує відвідувати заняття наявність навчально-пізнавального інтересу. Значна частина респондентів відвідує навчальні заняття з більш прагматичних причин: необхідність складати іспити, заліки; контроль присутності студентів на занятті й ін.

Це збігається і з уявленнями викладачів про сьогоднішнього студента та його ставлення до навчання: 70,8% опитаних викладачів виділили таку узагальнену рису студентства, як прагматизм, і, на жаль, лише 16,6% - захопленість.

Таблиця 1. Мотиви відвідування студентами навчальних занять (у %)






1 курс

2 курс

3 курс

Всього

(99 осіб)

(95 осіб)

(98 осіб)

292 осіб

1.

Цікаво (є інтерес)

53,1

30,2

24,8

34,9

2.

Подобається засвоювати нову інформацію

47,4

25,2

19,8

30,8

3.

Необхідність набуття знань для майбутньої професійної діяльності

32,9

29,1

42,3

34,8

4.

Дисциплінованість, обов`язковість

49,3

25,3

21,9

32,2

5.

Необхідність знань для складання іспитів і заліків

41,8

38,3

31,4

37,2

6.

Контроль за присутністю на заняттях

51,8

32,6

30,9

38,4

7.

Відповідь відсутня

2,2

1,8

0,3

1,4

Аналіз табличних даних говорить про те, що навчально-пізнавальний інтерес, з яким приходять учорашні школярі до університету, на жаль, від курсу до курсу падає. І хоча в студентів зростає почуття обов’язку і відповідальності, важливий компонент мотивації їхньої навчальної діяльності - емоційний - залишається нереалізованим. Про це говорять цифрові дані (табл.2).


Таблиця 2. Ставлення студентів до навчального процесу (у %)







1 курс

2 курс

3 курс

Всього

1.

Подобається

навчатися



58,3

31,7

24,8

38,3

2.

Вчитися не

подобається



5,3

13,8

19,9

13,0

3.

Важко

відповісти



36,4

54,5

55,3

48,7

Отримана інформація змушує серйозно задуматися, адже зменшується число студентів, яким сам процес навчання приносить радість, задоволення, і збільшується число студентів, яким не подобається вчитися. Позитивне ставлення до навчання в університеті у майбутніх педагогів не тільки не формується, але навіть губиться.

Причини, на наш погляд, криються в навчальному перевантаженні студентів, двозмінності занять, надмірній академічності подання теоретичної інформації, відсутності довірливих партнерських відносин між викладачем і студентом. І хоча тільки 3,1% опитаних студентів мають значні труднощі в навчанні, 40,6% респондентів зазначили, що їм нелегко вчитися, 34,4% з них мають незначні труднощі. За підсумками діагностики було зроблено загальний перелік труднощів, з якими студенти стикаються в процесі навчання (табл.3).

Аналіз переліку труднощів вказує на те, що студентам властиво шукати їх причини переважно в зовнішніх обставинах, поза собою, тоді як більшість з названих труднощів зумовлені відсутністю сформованої власної системи навчальної праці, навичок використання раціональних прийомів навчальної діяльності.

Цей висновок підтверджує й опитування викладачів, на думку яких тільки в 4,2% студентів в основному сформовані вміння учитися та індивідуальний стиль навчальної діяльності, у 80,3% студентів вони сформовані частково і більш ніж у 15% вони зовсім не сформовані.

Про наявність труднощів у студентів по засвоєнню навчальної інформації говорить і перелік прийомів раціонального навчання, з яких викладачам найчастіше приходиться консультувати студентів (табл.4).


Таблиця 3. Труднощі, які виникають у студентів у процесі навчання (у порядку значущості)

1

Великий обсяг інформації, яку необхідно запам`ятовувати.

2

Недостатньо сформовані уміння вчитися та організовувати свою навчальну діяльність.

3

Не вистачає часу на підготовку до занять.

4

Труднощі в осмисленні інформації, котра подається в лекціях.

5

Недостатньо літератури для підготовки до занять.

6

Недостатньо методичних рекомендацій з наукової організації праці.

7

Незручний розклад і режим занять.

8

Різні вимоги викладачів.

Таблиця 4.

Інтелектуальні вміння, які необхідно формувати у студентів (у порядку їх значущості)


1

Виділення головного, суттєвого, важливих фактів і аргументів.

2

Формування узагальнень, висновків, доведень.

3

Виділення основних сенсових частин, складання планів.

4

Групування інформації на основі провідних ідей, складання тез.

5

Раціональна самостійна робота з книгою.

6

Раціональне запам`ятовування інформації.

7

Постановка навчальних цілей і задач та визначення способів їх досягнення.

8

Раціональне конспектування лекцій.

9

Складання режиму дня.

Нам здалося цікавим таке спостереження. Студенти на перше місце в переліку труднощів поставили нестачу часу, майже на останнє - відсутність навичок, умінь, здатностей раціональної організації своєї навчальної діяльності. На думку викладачів, їм найчастіше доводиться консультувати студентів з прийомів виконання розумових і навчальних дій (95,8% від загального числа консультацій). Поради і вказівки щодо раціонального планування навчального часу практично не цікавлять студентів (4,2% від загального числа консультацій). Це протиріччя, на наш погляд, пояснюється тим, що більшість студентів не вміють адекватно оцінити свої труднощі, що, в основному, виникають через відсутність сформованих навчальних умінь і слабко розвинуту здатність до управління навчальною діяльністю. Неадекватна оцінка труднощів, нездатність визначити їхні дійсні причини знижують інтерес студентів до навчання, формують байдуже чи негативне ставлення до нього.

Причини труднощів в учбовій діяльності розглядалися багатьма педагогами і психологами (М.А. Данілов, В.І. Зикова, Н.А. Менчинськая, Т.А. Власова, М.С. Певзнер, А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурія, А.А. Смірнов, Л.С. Славіна, Ю.К. Бабанській). Як такі називалися: непідготовленість до навчання, в крайній своїй формі виступаюча як соціальна і педагогічна занедбаність; соматична ослаблена дитини в результаті тривалих захворювань; не виправлені вчасно дефекти мови, недоліки зору і слуху; розумова відсталість; негативні взаємостосунки з однокласниками і вчителем. Проте з кожною з перерахованих причин труднощів в навчанні зв'язується відставання порівняно невеликого числа дітей по відношенню до всіх явно або приховане, що зазнають труднощі в навчанні, значну частину яких [дітей] (зразково половину) складають діти із затримкою психічного розвитку (ЗПР).

Допомогти конкретній дитині неможливо без розуміння певних труднощів, які у нього виникають. А це вимагає від педагога уміння розпізнати типові труднощі, викликані неуспішністю, і надати конкретну допомогу. Дана робота націлена на визначення типових труднощів, викликаних неуспішністю, і шляхів їх подолання.

Для досягнення цієї мети необхідне рішення наступних задач:

а) ознайомлення з підходами учених в дослідженні даної проблеми:

б) виділення типових труднощів, що виникають в учбовій діяльності;

в) визначення методів вивчення труднощів;

г) визначення напряму і зміст розвиваючої роботи по наданню допомоги дитині;

д) вивчення конкретних труднощів, що виникають і надання ним допомоги.

Об'єктом дослідження є неуспішність як психолого-педагогічне явище.

Предмет дослідження - причини неуспішності.

В даному дослідженні висувається припущення про те, що педагог може надати допомогу в подоланні труднощів, що виникають в учбовій діяльності, знаючи конкретні психологічні причини цих труднощів і будуючи розвиваючі роботи на цій основі.

В наші дні, коли у всіх областях народного господарства і культури розв'язуються складні задачі всемірного підвищення якості роботи, зростає відповідальність школи за рівень навчання і виховання підростаючого покоління. Подолання неуспішності найважливіша задача практичної і теоретичної педагогіки. Дозвіл цієї задачі в умовах загальноосвітньої школи припускає широку пропаганду передового досвіду і упровадження результатів педагогічних досліджень в шкільну практику.

Не тільки рішення практичних і організаційних задач може забезпечити подолання неуспішності. Потрібні нові теоретичні знання про істоту самого явища, про ознаки і форми його прояву в сучасній школі. Виняткове значення мають комплексні дослідження даної проблеми. Разом з цим корисне вивчення аспектів неуспішності і окремими педагогічними науками дефектологією, психологією, школоведением.

Дане дослідження виконано в наочній області дидактики. Мета дослідження розкрити єство неуспішності в сучасній школі і розробити дидактичні засоби, які необхідні для попередження неуспішності.

Цілі дослідження були визначені в результаті аналізу розробленості питання в теорії і розгляди практики навчання.

Дослідження складу неуспішності і обгрунтовування засобів її попередження вимагають використовування двох термінів: "неуспішність" і "відставання".

Узагальнюючи ті, що є в літературі і досвіді дані, можна дати наступне попереднє визначення цих понять. Під неуспішністю розуміється невідповідність підготовки вчаться вимогам змісту освіти що фіксується після закінчення якого-небудь значного відрізка процесу навчання - ланцюжка уроків, присвячених вивченню однієї теми або розділу курсу, учбової четверті, півріччя, року.

Відставання - це невиконання вимог (або одного з них), яке має місце на одному з проміжних етапів усередині того відрізка учбового процесу, який служить тимчасовою рампою для визначення успішності.

Слово "відставання" позначає і процес накопичення невиконанні вимог, і кожний окремий випадок такого невиконання, тобто один з моментів цього процесу.

Неуспішність і відставання взаємозв'язані. В неуспішності як продукті синтезовані окремі відставання вона підсумок процесу відставання. Багатоманітні відставання, якщо вони не подолані, розростаються, переплітаються один з одним, утворюють кінець кінцем неуспішність.

Задача полягає в тому, щоб не допустити переплетення окремих відставанні усунути їх. Це і є попередження неуспішності.

А чи замислювався хтось глибоко над тим, що таке для дитини прихід до школи? Це ж нове оточення, нові друзі, новий будинок, нові вимоги - одне слово, майже все зовсім нове та незвичне. Стереотипи повністю зрушено. А тут іще і батьки не привчили сина чи доньку до самостійності, і через те малим школярам украй важко правильно зорієнтуватися в нових обставинах, бо вони не вміють належним чином контролювати свою поведінку, не готові до тих вимог, котрі ставить перед ними життя. Але ж із погляду психології, нормального розвитку особистості дитина в семирічному віці повинна тримати під контролем свої емоції, мати елементарні навички поводження, що спрацьовували б автоматично (ну хоча б казати “Добрий день”, “Дякую”, “До побачення" тощо). І ці елементарні навички треба закласти ще до школи, бо в школі робити це вже пізно. Кожна дитина адаптується до школи по-різному. Добре, якщо цей процес у неї відбувається на позитивних емоціях, якщо вчитель розуміє учня і той не боїться спитати або перепитати, коли чогось не втямив. Діти не повинні соромитися, якщо вони чогось не знають! Але так організувати навчальний процес за нинішньої наповненості класів навряд чи можливо. Учитель просто не в змозі справді дійти до кожного, якщо в класі сорок або більше дітей. Велика кількість учнів у класі - ще одна проблема нашої школи.

Програми в молодших класах надзвичайно насичені. Іноді навіть доктор фізико-математичних наук не здатен пояснити дитині, яка навчається в першому або другому класі, як виконати домашнє завдання з математики згідно з алгоритмом, викладеним на уроці. Школярі засвоюють у школі масу інформації, яка навряд чи згодиться їм у житті, і не одержують простих практичних знань, потрібних повсякдень. Унаслідок цього мозок перевтомлюється, і дитина втрачає інтерес до навчання. У неї зникає бажання ходити до школи, бо вона не розуміє, для чого вчиться.

В учнів молодших класів нерідко виникають медичні проблеми. Дитина в період 5-7 років раптово підростає. Відбувається перший акселеративний стрибок, який призводить до значних гемодинамічних зрушень у мозку. Часто це пов'язано з надлишковим кровопостачанням мозку, з підвищенням внутрішньочерепного тиску, що викликає агресивність, неконтрольовану поведінку, появу почуття “стадності": один так робить - і ми всі так робитимемо. В іншому разі можна помітити, що учень стає неуважним, не встигає запам'ятовувати матеріал. Буває, що працює короткочасова пам'ять, і це дає змогу ще якось “проскочити". А буває, що мозок виснажений, і вже не спрацьовує ні короткочасова, ні довгочасова пам'ять. Дитина тоді навіть не намагається щось запам'ятати, а просто сидить і дивиться на уроці у вікно. Третій варіант - це коли виснаження заходить так далеко, що школяр засинає за партою.

Чимось схожі проблеми виникають у 15-20 років, коли починається другий акселеративний стрибок. Що при цьому відбувається? Дитина раптово підросла, а серце залишилося таким самим за розміром. Навіть на побутовому рівні зрозуміло, що той насос, який жене воду в двоповерховий будинок, не зможе гнати її в шестиповерховий.

На жаль, ми часто не беремо цього до уваги, примушуючи дитину в такому віці витримувати великі фізичні навантаження. Шкільна програма з фізкультури не враховує особливостей розвитку школярів. От і виходить, що основне - виконати норматив, а як дитина себе при цьому почуває, чому іноді хапається за серце або їй стає млосно, - байдуже. Але ж якщо дитина за два місяці підросла на десять сантиметрів, то й учителеві фізкультури, і батькам треба знати, що їй слід давати помірне фізичне навантаження і контролювати її при цьому, особливо якщо в анамнезі є патологія вагітності або пологів. Де тонко, там і рветься, стверджує прислів'я. Тим більше це справедливо для періоду великих навантажень.

Наступна проблема - перехід із третього класу до п'ятого. Це знову ж таки стрес. У молодших класах була одна вчителька, одна, так би мовити, мама-квочка, яка опікувалася дітьми. Вони звикали до неї, знали, чого від неї чекати. А тут щогодини - інша людина, до якої треба пристосовуватися, бо в кожного педагога свій власний погляд на дітей, на процес навчання, на вимоги, врешті, просто різний настрій. І дитина, котра має знижену адаптогенність, уже заздалегідь запрограмована на проблеми в п'ятому класі. У неї з'являються “нелюбі" уроки. А батьки часто цього не розуміють, удома контролюють тільки оцінки.

Психологічне навантаження на дитину значно зростає. І якщо в третьому класі в неї були певні проблеми з навчанням, то в п'ятому це може закінчитися нервовим зривом аж до появи судом тощо.

Складнощі можуть посилюватися ще й від зміни класу. Раніше від першого року до останнього дитина здебільшого навчалася в одному й тому самому колективі. Нині ж нерідко впродовж навчання у школі класи не раз “перетасовують". Так, дитячий колектив легко формується у першому класі, де за півдня всі встигли перезнайомитися, обмінятися цукерками тощо. А от у старших класах процес “притирання" може тривати півроку або навіть більше і проходить набагато важче.

Якщо ж таке “перетасовування” відбувається при переході з третього до п'ятого класу і діти мають звикати не тільки до нових учителів, але й до нового колективу, то стрес не те що подвоюється, а й потроюється, і невідомо, яку реакцію дасть дитина.

Слід сказати також і про те, що нинішні освітні програми взагалі не враховують можливостей дитячого мозку. Нормально розвинений мозок, наче губка, поглинає тим більше, чим більше в нього вкладають. Та можливості його не безмежні. Річ у тім, що інформація має бути дозованою. А в наших дітей нині багато проблем з інформацією взагалі: в їхньому розпорядженні комп'ютер, інтернет, телевізор, відеомагнітофон і таке інше. Однак ми не можемо сказати, коли наші діти востаннє гуляли на свіжому повітрі, грали в звичайнісінький футбол, каталися на ковзанах чи ходили на лижах... У русі нормальний людський організм виробляє адреналін, який протидіє адреналінові стресовому, тобто організм долає стреси завдяки рухові. Наші ж діти сидять і дивляться телевізор - бойовики, фільми жахів, еротику... У них виробляється пасивний адреналін.

Медикам добре відомо, що уболівальник швидше отримає інфаркт, аніж гравець на полі, саме через те, що перший переживає сидячи, а другий рухається. Гравець так само хвилюється, проте він має змогу “перебігати" стрес. А в уболівальника адреналін не використовується й спазмує судини.

Отож рухатися корисно, перебувати на свіжому повітрі корисно, і було б дуже добре заняття в школі побудувати так, щоб уроки поєднувалися з прогулянками.

На жаль, у нас немає культу здорового способу життя. Піти з сім'єю на лижах або поплавати - це не закладено в стереотип поведінки. У нас стереотип інший - стрес знімають у компанії за допомогою чарки й цигарки. Такий спосіб зняття стресу широко застосовують наші бізнесмени, а вони зараз найчастіше зазнають стресових ситуацій. Та й не тільки вони... І якщо такий стереотип закладено з дитинства, змінити його потім надзвичайно складно. Алкоголізм, наркоманія, токсикоманія - всі ці проблеми виникають іще в школі...

Голови наших дітей забито найрізноманітнішою інформацією. Але забуто елементарні речі, без котрих ніхто не може стати справді повноцінною людиною, - якщо ми не навчимо наших дітей милуватися квіточкою та оберігати бджілку на ній, то ми ніколи не навчимо їх любити Батьківщину. А в нас природознавство як не на другому, то взагалі на третьому плані, зате престижним вважається вивчати іноземну мову й інформатику. Тож як тут навчити любити природу? Біда ще й у тім, що наші діти звикли споживати готове і часто не уявляють, що та як робиться. Вони сприймають той-таки комп'ютер як щось звичне, буденне, але не знають, скільки людської думки та праці було вкладено в цей комп'ютер. Хіба ж це нормально?

Гадаю, в школі нині назріло багато проблем психологічних. І в деяких школах уже працюють психологи, які навчають дітей розвантажуватися психологічно за допомогою музики, а також пояснюють батькам, як полегшити дитині вирішення її проблем.

Сучасні діти дуже вразливі. Вони сприймають надзвичайно багато різноманітної інформації, дивляться безліч фільмів і вже у шість років аналізують процес смерті та процес народження інших дітей, а також процеси глобального значення, вони надзвичайно тяжко переживають родинні драми, осмислюючи їх зовсім інакше, ніж дорослі. Для нас же не дивина, коли вчитель зовсім не знає внутрішнього світу дитини. Не знають його нерідко і батьки. Дитина ж бачить шляхи вирішення тих проблем, що її непокоять, по-своєму. І от сьогодні вона замкнулася в колі цих проблем, а завтра взагалі не прийде до школи, а післязавтра в неї почнуться судоми...

В ідеалі контакт батьків і вчителів має бути дуже чітким, тобто повз їхню увагу не повинно пройти найменше порушення. Стосунки їхні мають бути такими, щоб при найпершому ж сигналі тривоги можна було швидко знайти спільну мову й діяти в інтересах дитини. Про всі родинні проблеми та драми вчитель має знати в першу чергу. І якщо він помічає, що дитина чомусь поводить себе не так, як зазвичай, - скажімо, вона замислена, не чує, про що йде мова на уроці, з нею щось негаразд, - він повинен не просто це констатувати і повідомити батькам, а й шукати пояснення такій поведінці та підхід до дитини. На жаль, реально розрив між батьками і вчителями дуже великий.

Іще одна проблема полягає в тому, що ні хлопців, ні дівчат у школі не готують до сімейного життя, не допомагають формуватися майбутнім чоловікам і жінкам з усіма їхніми особливостями та обов'язками. Сексуальне виховання поставлене дуже слабко. Батьки бояться і найчастіше не вміють говорити з дітьми на такі теми, не знають, із якого боку до цього підійти. Вважається, що все піде саме по собі. Але ж сексуальне виховання має починатися в сім'ї. Батько має виховувати хлопчика, мати - дівчинку. У школі ж це виховання повинно, так би мовити, остаточно шліфуватися. Те, що недодадуть батьки та вчителі, дасть дітям вулиця, формуючи примітивні спотворені уявлення про стосунки двох статей і тим самим заздалегідь збіднюючи ці стосунки.

Школа має бути справжнім осередком навчання, культури, духовності. І дитина тоді піде туди з радістю. А вчителеві вона зможе розповісти те, про що їй важко розповісти мамі, відкрити йому це, як рідній людині, котра вислухає, зрозуміє і допоможе. Адже нині дитина більшість часу перебуває саме в школі. І нерідко вчитель знає про неї більше, ніж ми. Батьки заклопотані добуванням засобів для існування. Їх цікавить найперше, чи поїла дитина і які в неї оцінки. До більшого не доходить.

Основи культури взаємин з іншими людьми також закладаються в школі. Узагалі рівень спілкування і рівень поведінки, як і колективізм та відчуття колективу, формуються там.

Чому ж учителі останнім часом так мало звертають увагу на психологічний стан своїх учнів? Чому їх не цікавить, з якої причини не встигає або чогось не розуміє та чи інша дитина? Відмахнутися від проблеми, сказати, що треба віддати дитину до спеціальної школи чи найняти репетитора, найлегше. А може, в неї стрес, і вона не знає, як із нього вийти, або мозок виснажений і на певному рівні пішла субкомпенсація чи декомпенсація. Якщо дитина раптом почала погано засвоювати матеріал, замкнулася в собі або зробилася агресивною, слід шукати причину й усувати її, а не вважати, що якось там “переросте".

Усе це найчастіше розглядається на побутовому рівні, і ніхто не входить у медичний аспект проблеми. А нам при роботі з такими дітьми часто доводиться не тільки проводити обстеження стану мозку та його кровопостачання, а й досліджувати психологічний та особистісний аспекти. Скажімо, у восьмирічної дівчинки померла мама, народжуючи другу дитину. А зараз тій дівчинці уже двадцять два роки, однак вона так і не вийшла зі стресу і відчуває себе в житті незахищеною.

Проте тут ми бачимо такий фактор, який можна зафіксувати. А скільки ж є моральних травм, про які ніхто не знає і навіть не здогадується, - незаслужена образа, несправедлива оцінка, приниження особистості та багато інших, котрі теж так чи інакше впливають на психіку.




Поділіться з Вашими друзьями:
  1   2   3   4   5   6   7


База даних захищена авторським правом ©wishenko.org 2017
звернутися до адміністрації

    Головна сторінка